Alistan paro nacional por la educación en Chile

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LUNES, 27 DE AGOSTO DE 2012

Organizaciones sociales de Chile siguen sumándose a la convocatoria de paro nacional docente previsto mañana, en el cierre de un mes de intensas protestas contra el carácter privatizador del modelo educacional.

El presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, afirmó que la movilización se encuentra totalmente instalada en el país, con muchas muestras de adhesión que apuntan a un gran éxito en cuanto a participantes.
Todas las señales dan cuenta de que será una jornada multitudinaria en Santiago y en otras regiones en una primera acción que se va a transversalizar, estimó el líder magisterial.
También Dafne Concha, presidenta de la Coordinadora de Padres y Apoderados por el Derecho a la Educación y representante de la Mesa Social por un Nuevo Chile, llamó a la ciudadanía a sumarse al paro como una forma también de solidarizar con el estudiantado.
Mañana vamos a estar manifestándonos con nuestros hijos, junto a los estudiantes a lo largo de todo el país, expresó.
En la antesala del paro, las organizaciones de estudiantes secundarios y universitarios instaron a continuar en septiembre radicalizando las movilizaciones en defensa de la gratuidad en la enseñanza.
La víspera los jóvenes desplegaron una bandera gigante en la fachada de la Casa Centra de la Universidad de Chile con el mensaje: “Educación pública gratuita y de calidad”.
Este banderazo es solo un pequeño anticipo de este martes 28, en que todos salimos a la calle nuevamente, señaló la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile a través de la red social Twitter.

Comunidad indígena presenta demanda de amparo para exigir acceso a la educación inicial

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Dilo Tú

Difusión Cencos México D.F., 11 de julio de 2012

Boletín de prensa
Tlachinollan

Comunidad Indígena de Buena Vista, en Atlixtac, Guerrero, pone a prueba reformas constitucionales en materia de amparo y de derechos humanos.
Juez Primero de Distrito con sede en Chilpancingo, Guerrero, admite demanda.
El Caso de Buena Vista es emblemático de la discriminación contra las comunidades indígenas de la Montaña de Guerrero en el acceso a la educación.

En un hecho sin precedentes, la comunidad indígena Me’phaa de Buena Vista, municipio de Atlixtac, Guerrero, presentó una demanda de amparo para exigir el acceso a la educación básica de sus niños y niñas; ésta ha sido admitida por el Juez Primero de Distrito en el Estado, bajo el número de expediente 893/2012.

En la Comunidad de Buena Vista se presentan las condiciones que hacen de la Montaña de Guerrero una de las regiones con mayor rezago educativo del país. Los niños y las niñas deben caminar más de 6 kilómetros diarios para recibir educación preescolar; esto trae como consecuencia que en la actualidad cerca de 30 niños y niñas de entre 3 y 6 años no accedan a la educación inicial, como es su derecho.

A lo largo de casi 10 años la Comunidad de Buena Vista ha presentado infructuosamente múltiples solicitudes ante la Secretaría de Educación del Estado de Guerrero para demandar la fundación de un Centro de Educación Preescolar Indígena. No obstante, dicha Secretaría ha ignorado estas solicitudes de manera reiterada, a pesar de que la propia comunidad ya cuenta con el terreno en el que podría establecerse el Centro Educativo y sin considerar que los habitantes de Buena Vista ya construyeron con sus propios recursos y trabajo comunitario un recinto para albergar el preescolar.

Ante las omisiones de las autoridades educativas del estado de Guerrero, la comunidad de Buena Vista resolvió exigir el derecho a la educación a través de una demanda de amparo presentada el pasado 21 de junio de 2012, con el acompañamiento del Centro de Derechos Humanos de la Montaña de Tlachinollan. En un hecho histórico, el 29 de junio de 2012 el Juez Primero de Distrito, con sede en Chilpancingo, admitió la demanda de amparo, dando inicio al juicio 893/2012.

La demanda presentada por la comunidad de Buena Vista es de gran trascendencia, no sólo porque constituye el último recurso legal con que cuentan los niños y las niñas de esta comunidad para acceder a la educación, sino también porque pone a prueba  las recientes reformas en materia de amparo y derechos humanos para exigir judicialmente los derechos sociales de las comunidades indígenas en México.

El caso de Buena Vista también es emblemático de la recurrente violación del derecho a la educación en la Montaña de Guerrero donde como lo señaló el Relator sobre el Derecho a la Educación de la Organización de las Naciones Unidas en su más reciente visita a México: “la gente pobre acaba por recibir una educación pobre”.

Admitida la demanda, el Juez Primero de Distrito tiene la oportunidad histórica de emitir una sentencia que marque un hito en la tutela del derecho a la educación, una vez que se desahogue el juicio. Dada la trascendencia del caso, la comunidad de Buena Vista y Tlachinollan informaremos periódicamente sobre los avances del juicio y sobre las acciones que acompañen a la actividad procesal.

Lee aquí la ficha informativa del caso.

Para mayor información y entrevistas:
Román Hernández-Atziri Ávila
Área de Comunicación Tlachinollan
Tel:  01 (757) 476 37 04- 476 12 20
Fax: 01 (757) 476 1200
Celular: (045) 757 106 6095
Skype: tlachinollan
Correo: tlachinollan.difusion@gmail.comcdhm@tlachinollan.org
Facebook: Tlachinollan-Centro de Derechos Humanos de la Montaña
Twitter:@tlachinollan www.tlachinollan.org

Una universidad para los pueblos indígenas de Paraguay

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viernes 24 de febrero de 2012

Juan Carlos Díaz Guerrero (PL)

El gobierno prevé en 2012 enviar al Congreso Nacional un proyecto de ley para crear la primera universidad de los pueblos originarios de Paraguay, una reivindicación necesaria e impensable en épocas anteriores.

Aunque sólo se trata de una aspiración, el ministro de Educación y Cultura, Víctor Ríos, aseguró que la idea en principio es instalar el alto centro de estudios en la zona del Chaco paraguayo.
“Este es un tema muy importante y un objetivo que queremos lograr este año”, afirmó en declaraciones a la prensa, para añadir que será una “reivindicación histórica” con las diferentes etnias nativas residentes en Paraguay.
Paralelo a este anuncio se informó también que 20 comunidades indígenas crearon una comisión con el objetivo de impulsar la política educativa propuesta en la Ley 3231/07, referida a la instrucción de los nativos.
La mencionada ordenanza propone la articulación del sistema educativo regular con los propios originarios, y cinco años después se viene a reglamentar. Lorenza Benítez, representante de la Coordinación Nacional de Pastoral Indígena (Conapi), expresó que esta comisión será reconocida mediante resolución del Ministerio de Educación y Cultura (MEC).
La iniciativa no deja de ser interesante al recurrir al empleo del idioma propio de estos pueblos y la utilización de materiales tradicionales, así como el aprendizaje y empleo de la cultura nativa dentro de la educación regular, señaló Benítez.
Tiempo atrás Amada Báez, técnica del Instituto Paraguayo del Indígena (INDI), dijo que los originarios tienen su cultura, otra forma de ver el mundo, son diferentes, y eso no queremos aceptarlo.
“No les dejamos ser diferentes, si los dejáramos ser diferentes a lo mejor muchas cosas se solucionarían”, afirmó.
La funcionaria de Conapi explicó que se conformó una comisión para acompañar el proceso de instalación de la estructura, la cual abarcará 400 instituciones educativas indígenas en todo el país.
Para la viceministra de Gestión Educativa, Cynthia Brizuela, la implementación de la ley es un momento histórico en el que “por fin los 20 pueblos están reunidos a favor de la educación de sus hijos”.
Una primera experiencia se tuvo el pasado año, cuando el MEC puso en práctica el proyecto de alfabetización de jóvenes y adultos del pueblo Toba Qom, mediante el cual estas personas aprendieron a leer, escribir y realizar cálculos en su lengua materna.
En ese sentido se implementó un método de alfabetización integral adecuado a su cultura, lógica de pensamiento y metodología de aprendizaje, que respondió directamente a sus necesidades y expectativas como pueblo con miras al desarrollo comunitario.
Necesidades de la población indígena
La población indígena paraguaya actual es de 108 mil 308 personas y la conforman 20 etnias pertenecientes a cinco familias lingüísticas, según datos del 2008.
Estas son Guaraní, Zamuko, Maskoy, Mataco Mataguayo y Guaicurú, las cuales están distribuidas en las regiones oriental y occidental del país, y representan tan sólo el 1,8 por ciento de la población nacional.
Cada una de esas familias lingüísticas están divididas, a su vez, por grupos, con la excepción de los Guaicurú, constituida por un solo pueblo: los Toba Qom.
Varían también las costumbres, los idiomas, las tradiciones culturales y el número poblacional, siendo los Avá Guaraní, PaÃ? Tavyterã, Mbya y Nivaclé, los de mayor censo, y Guaná, Manjui y Tomáraho, los de menor población.
Los datos oficiales más recientes indican que los indígenas están asentados en el 91,5 por ciento en las áreas rurales, aunque etnias como los Maká, Maskoy, Guaraní Occidental y Nivaclé tienen presencia significativa en zonas urbanas.
El Registro de Comunidades Indígenas tiene inscritas 550 comunidades, de las cuales 417 poseen personalidad jurídica, otorgada por decreto presidencial, y con capacidad para recibir títulos de propiedad comunitaria.
De acuerdo con el Instituto Paraguayo del Indígena, aproximadamente el 60 por ciento de esas comunidades tienen títulos de propiedad.
Para evaluar la situación de la educación indígena hay que situarla en el contexto de la enseñanza en general, con necesidades básicas que evidencian las falencias de un sistema de educación en el cual tan sólo el pasado año 200 mil jóvenes quedaron fuera del curso escolar.
Pese a las numerosas iniciativas llevadas a cabo por el gobierno de Fernando Lugo, como la de implementar la enseñanza gratuita en la educación escolar y básica, siguen siendo aún profundas las huellas del atraso.
Las dificultades se ensañan con la educación indígena, en la cual la población de 15 años y más tiene un promedio de estudio de sólo tres, según la Dirección General de Estadísticas, Encuestas y Censo del 2009.
Este dato es un poco más alto en la población Aché de las zonas urbanas, donde asciende a alrededor de seis años de estudio y los guaraníes de la zona Occidental con 4,3 años, en las zonas urbanas y rurales.
De manera general, el analfabetismo alcanza el 40 por ciento, aunque con variaciones por sexo que llegan en el caso de las mujeres al 90 por ciento, y por familias lingüísticas que van del mínimo de 28 por ciento en los Guicurú y el 45 por ciento en los Guaraníes, según la fuente.
Ante tanta pobreza y exclusión social de la población originaria, el Poder Ejecutivo creó el Programa Nacional para los Pueblos Indígenas (Pronapi) a finales del 2009, bajo la coordinación del INDI.
Apoyan, además, una comisión ad hoc coordinada por el Gabinete Social de la Presidencia con el propósito de impulsar acciones de asistencia, protección y promoción a favor de los nativos.
Resultados de las políticas de gobierno
El presidente Lugo ha tratado de implementar una política de inclusión social en beneficio de los indígenas, con avances incuestionables, pero bien difícil resulta borrar en apenas cuatro años cinco siglos de abandono.
Aún así, familias de 153 comunidades indígenas de 12 de los 14 departamentos donde habitan, fueron asistidas técnicamente para la producción de alimentos y generación de ingresos, en cantidad, variedad y calidad.
De igual manera, como parte del Pronapi, nueve departamentos de la región Oriental recibieron asistencia alimentaria básica en beneficio de cuatro mil 336 familias, cifra que ascenderá en tres años a 10 mil 859 familias de 345 comunidades nativas.
Un asunto todavía no resuelto, dada su complejidad, ha sido la restitución de las tierras ancestrales para los indígenas.
En el 2011 el Estado paraguayo adquirió ocho mil 748 hectáreas, de las que mil fueron entregadas a la comunidad Kelyenmagategma.
El pasado 31 de enero 350 nativos de las comunidades Yakye Axa y Kelyenmagategma también fueron beneficiados con la entrega de 12 mil hectáreas de tierras, en los distritos de Villa Hayes y Puerto Colón, en el Chaco paraguayo, norte del país.
Con esta última solución se dio respuesta a los requerimientos de la Comisión Interamericana de Derechos Humanos, informó el Instituto Paraguayo del Indígena.
Paraguay tiene tres casos de reivindicaciones indígenas ante ese organismo: Yakye Axa, Sawhoyamaxa y Xamók kásek, y el de Kelyenmagategma está en observación, según la fuente.
Del 2008 al presente creció la regularización de la tenencia de la tierra en las comunidades indígenas.
En esa fecha, alrededor del 45 por ciento de las comunidades originarias registradas carecían del acceso a tierra propia, y de 280 mil hectáreas planificadas, se logró titular 128 mil en los últimos años, el 46 por ciento de la meta.

Para la líder guaraní María Luisa Duarte, pese a los avances, todavía es una deuda pendiente “la participación real de los indígenas en la autodeterminación de los pueblos”, con vistas a lo cual se requiere de “una política pública con el indígena y para el indígena”.

¿Por qué creció la educación privada en Argentina?

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jueves 9 de febrero de 2012

Laura Marrone (especial para ARGENPRESS.info)
Un informe del INDEC, que ha tenido repercusión mediática reciente, da cuenta de que el 37,5 % de la matrícula de primer grado hoy en la Argentina se dirige directamente a la escuela privada lo cual es un salto cualitativo en relación a años anteriores. Solo en provincia de Bs As entre el 2002 y 2007 la escuela pública perdió el 4,6% de su matrícula y en cambio la privada aumentó 13%. No estamos, sin embargo, frente a fenómeno nuevo sino a un proceso que se viene profundizando desde la década del 90 y que muestra en los últimos años cifras preocupantes. La Provincia de Bs As ya supera el 30% y la Ciudad de Bs AS el 48% de su matrícula es privada.

 

Las usinas de pensamiento privatistas divulgan que la causa de esta situación sería la falta de clases que los niños tendrían debido a la existencia de conflictos gremiales, jornadas de capacitación y/o licencias por enfermedad, que según dicen serían más abundantes en las escuelas públicas. Este tratamiento superficial de un grave problema merece sin embargo un análisis serio.
¿Qué diferencia una escuela pública de una privada?
El carácter público de un sistema educativo está dado por tres elementos: uno es la gratuidad, componente que, sin embargo, no es excluyente de las escuelas dependientes del Estado ya que, gracias a los subsidios que éste otorga a muchas escuelas, éstas pueden funcionar con carácter casi gratuito o con cuotas mínimas.
El segundo componente es la diversidad de la matrícula, o sea la inexistencia de discriminación, una escuela para todos. Esto no es propio del sistema privado que a través de distintos mecanismos segrega, discrimina ya sea por religión, por origen de nacionalidad, por nivel socioeconómico, o por enfoque ideológico del grupo propietario de la escuela.
El tercero es la existencia de concursos públicos para la designación de sus docentes, porque esto impide la discriminación ideológica del docente por parte de una entidad particular y por lo tanto abre la potencialidad de la existencia de un conocimiento público, en el sentido de que pueda ser cuestionado, interpelado. Por el contrario, las escuelas privadas suponen una preselección de lo que se enseña y del enfoque que se da a través, no solamente de la selección de los alumnos y por lo tanto de su familia, sino de los docentes que son designados arbitrariamente por el cuerpo que conduce esa entidad privada.
En la actualidad, las escuelas estatales han visto deteriorado su carácter público debido fundamentalmente a la pérdida del segundo de sus componentes: el corrimiento de matrícula de sectores medios o incluso populares no excluidos, a escuelas privadas. Esto ha dado como resultado una sistema público que contiene centralmente a los sectores más carenciados y excluidos de la sociedad, en proporciones superiores incluso a las de la sociedad toda.
Estado, familia y docencia frente a la privatización
Esto ha sido posible gracias a que existe una política de Estado, reafirmada en la reciente Ley de Educación Nacional Nº 26206, de favorecer ese corrimiento mediante el incremento de los subsidios a las escuelas privadas. Solo en la Ciudad de Bs As se han aumentado en los últimos 4 años en más del 150%: de 600 a 1500 millones de pesos para este año 2012 (1). La Provincia de Córdoba por ejemplo destina más del 30% de su presupuesto educativo a financiar las escuelas privadas. Actualmente, incluso, no solo se financian los salarios docentes sino también el mantenimiento y muchos de los arreglos edilicios de algunas de ellas.
Pero si ésta es política de Estado, resta explicar los motivos por los cuales familias educadas en escuelas públicas hoy envían a sus hijos a escuelas privadas. Sostenemos que la razón central es la búsqueda de esas familias de huir de compartir banco con la pobreza y la exclusión para en cambio lograr redes sociales a futuro que faciliten vínculos de pertenencia a grupos social y económicamente mejor posicionados.
Para demostrar lo que sostenemos vamos a considerar el ejemplo de la Ciudad de Bs As que es el lugar que tiene el más alto porcentaje de privatización y la relación entre privada y pública es casi 1 a 1, desde hace más de una década. Como dijimos más arriba las usinas privatistas argumentan que el problema es la falta de clases por los paros docentes y jornadas de capacitación. En Capital durante 17 años desde 1989 hasta el 2006 no hubo paros juridiccionales, en la peor época del neoliberalismo. Esto se debió a la afinidad de la conducción docente de la UTE-CTERA, el sindicato mayoritario, con los gobiernos que apoyó desde Menem, la Alianza hasta el Kichnerismo. Sólo hubo 3 paros nacionales desde el 2003 al 2010, que en general fueron también apoyados por docentes de escuelas privadas. En cuanto a las días sin clases por jornadas de reflexión, estuvieron suspendidas por el actual gobierno y ahora no superan las 2 o 3 anuales Al mismo tiempo que no pocas escuelas privadas han “desregulado” sus calendarios escolares agregando una semana de vacaciones en medio del año para responder a la demanda de las familias que realizan hasta 3 viajes de vacaciones al año.
Entonces, ¿cómo explican la privatización? En cuánto a los días sin clases por ausencia de docentes, el Estado debería realizar un estudio más responsable de estas causales. En primer lugar muchas de esas licencias son por estudio. Esto es así porque el diseño de la jornada laboral docente no contempla la capacitación en servicio con relevo de tareas y el/la docente debe capacitarse sobre la base de su tiempo libre y sus fondos personales. Solo se le reconocen hasta 3 días antes de un examen. Las escuelas privadas, por el contrario ejercen presión para que el/la docente que estudia no reclame su día por examen aunque esto sea derecho establecido por ley nacional. Otro motivo es la falta de suplentes para cubrir las licencias en un gremio mayoritariamente de mujeres. Estos problemas se solucionarían con un rediseño de la jornada laboral que contemplara la capacitación en servicio, por ejemplo, además de la implementación de los cargos de maestro de apoyo por escuela que cubrirían las suplencias cortas.
Tampoco puede explicarse la privatización por la preparación o “calidad” de sus docentes ya que no se requiere puntaje para ingresar a las privadas, solo ser aceptados por los dueños. En cambio para ingresar al Estado se requieren muchos años de cursos y postítulos.
Volvemos al punto de inicio. La explicación central, aunque concurran otras en menor medida, no es otra que la huida de pobreza, de la marginalidad. En un país donde el 40% de los trabajadores está en negro, donde hay más de 8 millones de pobres y 2 millones de indigentes, según consultoras incluso oficialistas, donde la violencia de la exclusión se cuela en la escuela, en sus patios, en sus baños, en la puerta cuando los docentes no ven, la clase media busca su gheto escolar del mismo modo que se cierran las plazas, los barrios y se ponen rejas a las estatuas. ¿Por qué arriesgar a los hijos pequeños y adolescentes a tanta “inseguridad” si, gracias a los subsidios, con un pequeño esfuerzo se logra un coto cerrado que “echa” a los chicos con “problemas de conducta graves” que pudieran aparecer incluso en sectores no excluidos? En muchos casos a esto hay que sumarle que en general las escuelas públicas cuentan con menores recursos por alumno. Grados superpoblados. Edificios deteriorados.
El debate sobre la “calidad” versus “una buena educación”
Parte de la ofensiva para descargar sobre la docencia la responsabilidad de esta elección de las familias por parte tanto de la Presidente como el Ministro de Educación de Macri es poner en agenda la cuestión de que se necesita evaluar a los docentes para mejorar la “calidad educativa”, lo que se incluiría en las paritarias de este año. Esto no es nuevo. Los intelectuales orgánicos de la Reforma de los 90 así como los organismos internacionales que la diseñaron vienen sosteniendo que en Argentina lo que faltó para completarla fue realizar la Reforma Laboral docente. O sea, modificar los Estatutos Docentes.
Quienes militamos en el ámbito de la educación pública, sin embargo, no nos posicionamos desde un ángulo corporativo. La educación pública es nuestro interés y nuestro programa. Pero hablamos lenguajes distintos. En primer lugar no hacemos nuestra la categoría de calidad educativa ya que es un concepto que corresponde a la lógica de mercado en el análisis de la educación buscando producto, calidad –producto. En cambio sí podría decirse que buscamos una “buena educación” que sin duda no puede excluir un proceso de evaluación.
Hay un hecho real, las últimas evaluaciones P.I.S.A. a que se sometió nuestro país por iniciativa de Filmus que fue el primero que hizo ingresar a nuestro país en ese sistema de evaluación en el 2002, dan un retroceso en los últimos diez años, un retroceso significativo Eso tiene que tener una explicación más allá de que uno pueda suscribir o no con el mecanismo o el sistema de evaluación que hagan las P.I.S.A.. No es nuestro sistema de evaluación, el de los trabajadores, para poder evaluar al sistema de conjunto, pero sí dentro de la misma lógica de este sistema hay un descenso notable de la Argentina. La última evaluación educativa, de los estudiantes que egresan del secundario, realizada por el Ministerio de Educación de Ciudad en el 2011 dio como resultado que el 40% de los estudiantes no llega al mínimo de la prueba prevista en matemáticas. Estuvieron por fuera del diseño propuesto! Y hablamos de Ciudad, donde los resultados suelen ser los más altos del país. Desconocemos qué tipo de pruebas se hicieron, si fueron adecuadas o no, pero evidencian que hay un problema y no lo soslayamos. (2)
Todos los organismos del Estado señalan que habiendo dado la Asignación Universal por Hijo, las netbook, una inversión del 6,5% del PBI, el problema son los docentes. Existe “sintonía fina” entre el Gobierno nacional y el de la Ciudad de Bs. As. para apuntar hacia los docentes como la clave para modificar esta situación. Creemos que el problema amerita un debate de toda la sociedad.
En primer lugar, se reafirma lo que señalamos (me refiero al espacio de sindicatos y militancia de izquierda en general) en el 2006 en el Congreso de Educación que realizamos en el Instituto Superior Mariano Acosta se ha . Y era que la Ley de Educación que luego se sancionó, era un maquillaje de los problemas educativos que vivíamos y que no modificaba la situación de fondo. Tampoco ahora se va a resolver por el camino que se pretende, y que es descargar sobre los docentes la responsabilidad de esta situación como problemas de tipo casi individuales. Es necesario abrir un debate, es necesario indagar a fondo sobre las causas de esta situación.
Nuestras propuestas
Desde nuestro lugar aportamos algunas ideas: Necesitamos cambios institucionales que inviertan la lógica vertical y burocrática que tiene el sistema actual, necesitamos cuerpos colectivos de elaboración y de evaluación y de gobierno de la educación. Necesitamos que la diferenciación de roles entre directores y docentes no sea de tipo jerárquico sino que se den verdaderos equipos de trabajo. Es urgente reformular la jornada laboral docente de manera que incluya el tiempo para la reflexión, para el intercambio entre pares, el tiempo extraclase para trabajar con el alumno con dificultades, el tiempo para la capacitación y la actualización del docente tanto en las disciplinas como en las ciencias de la educación. En la actualidad, con el desarrollo del conocimiento es imposible pensar en una buena educación que no contemple el problema de la Formación Docente Continua en el marco de la jornada laboral. Debe integrar el diseño de las políticas públicas como algo central. Actualmente está pensada sobre la base del tiempo libre del docente y su buena voluntad para quitárselo a su familia y a sus recursos personales.
Cualquier empresa privada que tenga entre sus propósitos capacitar a su personal en nuevas tecnologías puede hacerlo deduciendo los costos de impuestos gracias a la Ley de Crédito Fiscal (3). O sea las empresas pagan desde el salario del capacitador, la hora del empleado en capacitación y hasta las pizarras digitales del curso que realiza, de lo que reducen de sus impuestos a las ganancias. (4) Curiosamente el Estado no hace lo mismo con su propio personal. Entonces el político o ministro de educación que pretenda hablar de resolver los problemas de la educación sin proponerse rediseñar la jornada laboral de manera de incluir el tiempo de la capacitación y de la reflexión de la práctica educativa tanto del aula como institucional dentro del horario de trabajo, no es serio.
Fundamentalmente hay que ir construyendo una nueva cultura escolar donde el o la docente se sienta parte, sujeto de las políticas educativas y no meramente un instrumento de aplicación de éstas. De esta manera se puede contribuir a generar también una cultura de mayor responsabilidad sobre los resultados. No se trata de persecuciones individuales a tal o cual docente. Se trata de cambiar la cultura institucional a partir de trabajos colectivos, de poner en discusión no solamente una técnica para enseñar un conocimiento sino para qué y por qué se enseña, es decir la docencia debe ser reconsiderada como sujeto de las políticas educativas.
Necesitamos condiciones dignas de salario para que la docencia no tenga que trabajar dos y tres cargos, o viva con salarios miserables. Pensemos que en Ciudad, una docente con 10 años de antigüedad gana 2.600$ por una jornada simple y en provincia de Bs As con el máximo de antigüedad y todos los adicionales en negro, gana apenas 3.400$.
Necesitamos reconfigurar un sistema educativo nacional que rompa con la lógica que dejó instalada la Ley Federal y que la Ley 26206 no modificó en sus líneas centrales y que es fuente de desigualdad entre ciudadanos de un mismo país. Nos referimos a la estructura por la cual el Estado Nacional solamente interviene como centralizador de las políticas pero no se hace cargo del mantenimiento, tampoco de la parte administrativa. Esto último podría ser válido, que la administración no dependa del Gobierno Nacional como antes, pero lo que no se entiende o lo que es claramente una continuidad es que no se modificó el mecanismo por el cual el financiamiento de la educación sigue estando en manos de los Estados Provinciales y así tenemos que el gobierno hace propaganda que Argentina invierte más del 6% del PBI en el sistema educativo, lo que daría cuenta de una inversión alta en relación a otros países de America Latina, e incluso del mundo pero lo que no dice es que ese porcentaje no se debe al esfuerzo del gobierno nacional que solamente invierte 5,6% de su presupuesto en educación. (5)
Pensemos que 40 años atrás durante el gobierno de Illia cuando se llegó al más alto nivel del presupuesto educativo nacional, el Estado Nacional aportaba el 25% del presupuesto para educación y hoy aporta apenas el 5,6%. Entonces estamos en un cuello de botella porque provincias como la de Buenos Aires tiene una inversión , un esfuerzo en su presupuesto, cercano al 38, o 39% según el año, y eso es imposible de superar salvo que le quiten el algodón a los hospitales o que se hiciera una reforma tributaria donde se aumentara el impuesto a los grandes empresarios, pero dentro del presupuesto actual, es casi imposible de superar.
Entonces ese diseño que impuso el Plan Brady y que fue un acuerdo de Cavallo en el año 91 como parte de las negociaciones para la refinanciación de la deuda, quedó instalado. Hoy tiene plena vigencia. Han habido mecanismos compensatorios como la Ley de Financiamiento que sin embargo, no garantizan el derecho en un terreno de igualdad. Sigue siendo una educación con distintos niveles de inversión dependiendo de la riqueza o pobreza de cada provincia. Por ejemplo en el 2007, entre Salta y Tierra del Fuego la diferencia más o menos es 1 a 9, cierto es que hay distinto costo de vida, pero Capital y Gran Buenos Aires tienen casi el mismo costo de vida y la diferencia en inversión por alumno es casi 2 o sea por un peso que se puso en la provincia de Bs As. en Ciudad se destinaron 2 (6). Eso no se debe a que Macri invierta más sino a que el PBI de Ciudad es más alto. Ciudad no hace el esfuerzo más grande. Aporta entre 25 y 27% en los últimos años de su presupuesto, contra 38% a 39% de provincia de Bs As como ya dijimos. Entonces el alumno de Provincia de Bs As. recibe menos que un alumno de la Ciudad Bs As. y eso hace a una desigualdad. Y eso es así porque el sistema no es nacional y porque el Estado Nacional no toma en sus manos el problema de la educación. (7)
Finalmente necesitamos debatir el proyecto de país y de sociedad que queremos para mejor dilucidar qué educación queremos. Estamos convencidos que seguir favoreciendo la educación privada mediante subsidios, es alentar la cultura neoliberal del sálvese quien pueda en lugar de promover la cultura de la solidaridad social y un sentido de cosa pública de la cual todos somos responsables. No basta con argüir que un triunfo electoral da por sentado la validez y aceptación de un proyecto de país y de lo que se trata es de aplicarlo. Es evidente que la desigualdad, la exclusión, así como la creciente depredación de nuestro ambiente pesan como males que no hacen “felices” a las personas que lo habitan, peor aún hacen peligrar su subsistencia y calidad de vida.
Nos gustaría discutir si educamos para reproducir un “capitalismo serio con inclusión”, como dice la Presidente. Estamos convencidos que el capitalismo lleva a la exclusión en especial en su etapa actual de “globalización” y más aún, a la destrucción del planeta, en forma alarmante. Creemos que hay que educar para replantearse las raíces mismas del sistema capitalista que es el causante de la exclusión y no una anomalía que se corrige con subsidios. Creemos que hay que rever críticamente la forma en que nuestra civilización está consumiendo los recursos naturales e hipotecando el futuro de la humanidad. Los sistemas de evaluación están relacionados con los proyectos más generales. Qué se evalúa está en consonancia con lo que se pretende de la sociedad.
Valga el ejemplo: Necesitamos debatir si el 2 de abril hablamos solamente de la Defensa de las Malvinas Insulares o también hablamos de la defensa del Famatima, el petróleo, el agua, acaso nuestras Malvinas continentales.
Creemos, sinceramente que la docencia tanto de Gualeguaychú como de la pre-cordillera que estuvo a la vanguardia de la lucha contra las pasteras y las mineras en estos últimos años, enseñando en el aula y en los cortes de ruta, merece un sobresaliente… Nos animamos a sostener que los Ministerios de Educación de nuestro país no evalúan lo mismo.
Laura Marrone es docente de Ciudad de Bs As. Actualmente Secretaria de Asuntos Pedagógicos de Ademys-CTA
Notas:
1) Estas cifras no toman en cuenta la inflación de esos años.
2) Ver Informe de la Evaluación Educativa 2011 en CaBA en http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educación
3) Se refiere a la Ley 22317 de 1980 que permite la deducción de impuestos a las empresas privadas pequeñas y medianas para capacitación de su personal. Luego fue ampliada por la Ley 24624 y 25300 que extendieron el beneficio a las grandes empresas y aumentaron las primeras al 8% el monto de los impuestos deducibles.
4) Ver “Una solución poco seria a un problema serio” en Debates sobre política educativa en http://www.ademys.org.ar
5) Ver La Reforma Contraataca. 6 claves para entender el proyecto de nueva Ley de Educación. (2006) en http://www.docentesdeizquierda.com
6) Ver informe del CIPPEC – 2010
7) Más información en “Quien tiene el derecho a elegir” publicado en 2010 http://www.docentesdeizquierda.com

Chile: La batalla por el derecho a la educación en la sociedad neoliberal

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sábado 29 de octubre de 2011

Las y los estudiantes universitarios, como las y los ciudadanos que los acompañan, no solo se han rebelado ante el funcionamiento del mercado educativo superior sino también en contra las actuales estructuras de poder político, social y económico predominante en la sociedad neoliberal chilena.

Juan Carlos Gómez Leyton / Rebelion

A la memoria de Daniel Menco, chileno, y Gian Farid, colombiano, mártires del movimiento estudiantil latinoamericano antineoliberal

La sociedad neoliberal chilena, la más consolidada de la región latinoamericana, ha sido remecida durante los últimos meses por un levantamiento generalizado de las y los jóvenes estudiantes tanto secundarios como universitarios desde la nortina ciudad de Arica hasta la austral Punta Arenas. Cientos de miles de jóvenes se han “tomado” (ocupado) las escuelas, las universidades y, sobre todo, las calles exigiendo y demandando a las autoridades gubernamentales, a la clase política parlamentaria, a los partidos políticos, o sea, a todos los actores que han monopolizado la política durante los últimos 21 años de régimen democrático autoritario electoral, el fin de la educación de mercado. Sin embargo, esta demanda no es solo una exigencia estudiantil al Estado o al régimen político, sino también, lo es para la propia ciudadanía nacional; en otras palabras, la movilización estudiantil exige y demanda la participación activa de la sociedad civil. En ese sentido, el levantamiento juvenil, estudiantil y ciudadano ha tenido la capacidad de convulsionar la “pax política neoliberal” establecida por las clases dominantes, los dirigencias políticas como por las ciudadanías neoliberales a lo largo de las últimas dos décadas en Chile.

La movilización social y política de las y los estudiantes universitarios chilenos se inscribe en una larga lucha en contra de la mercantilización de uno de los derechos humanos y sociales fundamentales, el derecho a la educación. Esta lucha que se inició en los años ochenta del siglo pasado cuando la dictadura militar entregó dicho derecho a las fuerzas del mercado, es decir, a la iniciativa privada del capital e impuso a las y los ciudadanos nacionales, la “obligación” de comprar educación, en el naciente mercado de la educación. En aquellos años la vasta protesta estudiantil en contra de esas imposiciones se entrelazó con las masivas movilizaciones sociales y políticas por la democracia y el fin de la dictadura. La demanda estudiantil sectorial como tantas otras, ingreso a la gran “bolsa de demandas ciudadanas” que la dirigencia política conceptualizo como la: “deuda social” legada por el dictadura a la democracia.

El movimiento estudiantil ochentero reclamaba, el fin de la mercantilización de la educación nacional universitaria y secundaria, la democratización efectiva de las universidades y su gratuidad. Todo lo cual implicaba la reposición del derecho a la educación en la sociedad chilena y el reconocimiento efectivo por el Estado. Al interior de las reivindicaciones del movimiento estudiantil consideraba, la demanda de la condonación o el fin de las deudas contraídas por los estudiantes a través del sistema de crédito fiscal o universitario establecido por la dictadura y administrado por las Universidades. Este sistema crediticio había transformado las “becas de estudio” tanto las “académicas” como las socioeconómicas, desde 1981/2 en créditos, el cual los estudiantes debían devolver una vez egresados de la Universidad. Muchos de las y los estudiantes de los ochentas siguen siendo hasta el día de hoy deudores del sistema.

Los gobiernos concertacionistas (1990-2010), democráticos y, supuestamente, antineoliberales, a través de un pacto político con los neoliberales autoritarios, hicieron viable la transición desde la dictadura al régimen autoritario electoral actual, mantuvieron y profundizaron la mercantilización de la educación nacional completando de esa manera la destrucción del derecho a la educación iniciado por la dictadura militar. A lo largo de estos años el movimiento estudiantil se movilizó por restaurar ese derecho como para mejorar su condición de estudiantes clientes. [1] La respuesta gubernamental fue, por un lado, represión policial, la cual costo la vida de un estudiante universitario en los años noventa. Y, por otro, la ampliación de un precarizado sistema de becas y, diversas modalidades de sistemas de créditos para “ayudar” a los estudiantes a pagar por su educación.

Bajo el amparo institucional de los gobiernos concertacionistas el capitalismo académico se desplegó a todo su ancho por la República instalando cerca de 40 universidades privadas y varias decenas de Institutos Profesionales y Centros de Formación Técnica. Transformando a las universidades estatales (Universidad de Chile, Universidad de Santiago como a las universidades regionales) en empresas capitalistas académicas: directamente financiadas por los estudiantes y sus familias con escasos aportes del Estado. La lógica empresarial capitalista (autosustentable) como la mercantil (vender formación académica y profesional como también servicios) transformó a la educación superior en una de las “industrias emergentes” más lucrativas y rentables de la sociedad neoliberal chilena. [2]

La expansión de esta particular y específica empresa capitalista ha sido vertiginosa, amplia y arrolladora extendiéndose por todo el país, involucrando a cientos de miles de estudiantes, profesores, académicos, profesionales, trabajadores, etcétera. La cobertura, por ejemplo, o sea, el número de clientes atendidos aumentó, entre el año 2006 y 2010, en un 100%. Actualmente, el sistema educativo superior concentra cerca de un millón de estudiantes-clientes. Las utilidades obtenidas por la mayoría de las empresas-universitarias han sido millonarias. En un cálculo muy simple y básico, tan solo como botón de muestra, si cada uno de los estudiantes en el sistema, paga por adquirir un titulo profesional, en promedio, aproximadamente 300 dólares mensuales, estamos diciendo que el sistema reporta más o menos 300 millones dólares mensuales y, por ende, 3 mil millones de dólares anuales. [3] Tan solo por concepto de aranceles. El capitalismo académico es, sin mucha discusión, altamente rentable para todos los que participan en el sistema. De acuerdo a una información periodística, según datos proporcionados por el Ministerio de Educación, la mayoría de las universidades públicas como las privadas obtuvieron utilidades durante el año 2009. [4]

Son estas cifras lo que explica la acérrima defensa de este lucrativo mercado por parte del emergente “empresariado académico” nacional. Este, está conformado por una extensa red social y política, en la cual participan distintos grupos económicos empresariales y sociales tanto nacionales como internacionales. A los cuales se han incorporado de manera activa la “clase política y dirigente”, vinculados a los partidos políticos con o sin representación parlamentaria. Por ello, es habitual encontrar en los directorios de estas instituciones a ex senadores, exdiputados; a exministros y exsubsecretarios de Estado, dirigentes políticos y diversos integrantes de las dirigencias centrales de los partidos políticos activos o en retiro, etcétera. La participación en este especial y relevante grupo se hace ya sea en la calidad de dueños directos como directores en las diversas corporaciones universitarias, institutos profesionales, centros de formación técnica públicos o privados.

Podríamos sostener que en el manejo y gestión de la educación superior como también secundaria y básica, están presentes transversalmente los integrantes de la elite empresarial, política como de la elite social, cultural e política de la sociedad civil chilena. Los cuales expresan allí sus diversos intereses económicos, políticos, ideológicos y, académicos en torno a la educación. Al hacer una radiografía sobre quienes son los que controlan el mercado educativo nacional se observaría que todos los principales actores sociales e instituciones, desde las iglesias, instituciones armadas, corporaciones gremiales hasta los partidos políticos, tienen ya sea, una o más universidades como diversos institutos profesionales y centros de formación técnica o escuelas básicas, medias. Todos ellos venden educación, más allá si sus instituciones educacionales tienen fines de lucro o no.

Por esta razón, se podría perfectamente afirmar que las y los estudiantes universitarios como las y los ciudadanos que los acompañan no solo se han rebelado ante el funcionamiento del mercado educativo superior sino también en contra las actuales estructuras de poder político, social y económico predominante en la sociedad neoliberal chilena. [5]

El análisis de la estructura económica y financiera del mercado educativo superior nos indica que su composición interna sufrió una significativa modificación en el año 2005 cuando el gobierno concertacionista del socialista neoliberal Ricardo Lagos y su Ministro de Educación Sergio Bitar promulgaron la Ley 20.027 que estableció el Crédito con Aval del Estado (CAE). Con dicho medida, eminentemente financiera, por ende desligada de todo sentido social, abrieron las puertas de la educación, por un lado, al sistema bancario nacional y, por otro, el ingreso a la educación superior de miles y miles de jóvenes, quienes por medio del endeudamiento bancario, podrían cumplir su “sueño” de alcanzar una profesión universitaria.

En consecuencia, gracias a la “financiarización” [6] del mercado educativo la masa de ciudadanos-estudiantes en calidad de clientes-usuarios, creció de manera explosiva. Además, con el ingreso del sistema financiero bancario nacional con respaldo estatal se hizo posible la “educación para todos”. Ciertamente, para todos aquellos que podían o querían o se veían en la obligación de endeudarse para adquirir un titulo profesional técnico o universitario, en otras palabras, comprar a crédito educación, como se hace con cualquier otra mercancía que se vende en la sociedad chilena. La educación pasó a ser -como bien lo señalo el presidente Sebastian Piñera-, “un bien de consumo” [7] y no un derecho ni un bien público sino una particular mercancía. [8]

Al cabo de un lustro de haberse establecido la “financiarización” en el mercado educativo los “clientes-estudiantes usuarios” percibieron que tanto el servicio como la calidad del mismo no tenían relación con los altos niveles de endeudamiento, por un lado, ni con los valores cobrados por las instituciones, por otro. Y, tal vez, lo más grave desde el punto de vista académico-laboral, era que los títulos profesionales adquiridos no los habilitaban para incorporarse al mercado laboral ni a ningún otro mercado existente en la sociedad neoliberal. El problema era que miles de jóvenes adquirían títulos profesionales y grados académicos profundamente devaluados. Aquellos que lograban terminar la educación superior se encontraban al cabo de dos, tres o cuatro años de estudios, endeudados con la banca nacional y, lo peor de todo, en la calidad de cesantes semi-ilustrados (la tasa de cesantía a nivel juvenil en Chile es, la más alta de la fuerza de trabajo nacional, según las estadísticas gubernamentales, esta alcanzaría alrededor del 19%). Ante este escenario profundamente adverso y desconcertante las y los jóvenes estudiantes, especialmente, los universitarios salieron a las calles a manifestar su malestar e indignación contra el mercado educativo superior. Desatándose una nueva batalla por la educación.

En las calles de las principales ciudades del país, los estudiantes universitarios, especialmente, de las universidades públicas, se encontraron en los primeros meses con los estudiantes de las universidades privadas y de otras instituciones de la educación superior, pero también, con la masiva y bullanguera presencia de las y los estudiantes secundarios. El movimiento estudiantil universitario se transformó en una multitudinaria y colectiva acción social y política de la juventud chilena en contra del mercado educativo y contra del sistema político neoliberal. La protesta de los jóvenes al correr de los meses adquirió tintes de rebelión social y política.

La potencia política y social de esta rebelión juvenil y estudiantil con sus masivas marchas, ocupaciones de establecimiento y, sobre todo, con su radical crítica al sistema educativo nacional abrió la estructura oportunidades políticas para que se incorporaran a la rebelión activamente miles y miles de ciudadanos antineoliberales.

En efecto, los ciudadanos “subpolíticos” antineoliberales que desde la instalación del sistema político democrático autoritario han estado trabajando y haciendo política social en los márgenes institucional de él, irrumpieron y se sumaron con sus históricas demandas a la movilización estudiantil, ampliando la base social y política de la rebelión juvenil. De esa forma, la movilización estudiantil en un lapso corto de tiempo se transformó un masivo movimiento social y político ciudadano de orientación anti-neoliberal. [9]

Lo que convoca transversalmente a este movimiento ciudadano antineoliberal es, fundamentalmente, la reposición en la sociedad chilena, en primer lugar y, tal vez, ante todo, el derecho a la educación y, en segundo lugar, la refundación de la política democrática. Ambas cuestiones constituyen demandas radicales que prometen alterar completamente la forma como se ha organizado la sociedad chilena en los últimos 30 años. Es esta condición la que nos permite sostener el carácter de rebelión de la actual movilización ciudadana.

Para el movimiento la reposición política y ciudadana del derecho a la educación es primordial. Por esa razón, considera que dicho derecho debe estar en el centro de las preocupaciones políticas y sociales no solo del Estado, como fue durante el siglo pasado, sino, esencialmente de la sociedad civil, o sea, de las y los ciudadanos. No se trata de estatizarlo sino de ciudadanizarlo. La ciudadanización de este derecho implica que quienes se hacen cargo de él, son los propios ciudadanos los cuales, de una u otra, de manera colectiva “mandatan” al Estado, a través de un régimen político democrático participativo, hacerse cargo de la operativa que implica su implementación. En esta dimensión el movimiento ciudadano en su vertiente popular se plantea asumir la responsabilidad de la educación en sus propias manos. Este es un punto profundamente innovador de algunos sectores políticos que integran y participan en el movimiento, ante la tradicional y desgastada apelación estatista.

Ahora bien, la demanda por una educación gratuita y social y estatalmente garantizada, evidentemente, debe ser asumida por una nueva forma estatal. Tanto la actual forma estatal neoliberal como el régimen de democracia protegida existente no pueden hacerlo. Como lo han expresado los defensores del neoliberalismo, la existencia de una educación pública gratuita desde la preescolar hasta la superior es políticamente imposible implementarla, pues sería contrario a todos sus planteamientos políticos y, sobre todo, económicos. [10] La única forma que queda al movimiento es lograr la reestructuración integral del sistema educativo nacional. Ello implica, en otras palabras, el fin del mercado de la educación en Chile.

La demanda por gratuidad esta siendo ampliamente discutida y analizada por los distintos actores políticos y sociales del país. Diversas argumentaciones han sido construidas tanto por aquellos que se le oponen como por los que están a su favor. Sin embrago, la discusión política entorno a este punto tiene inmovilizado tanto al gobierno del Presidente Sebastian Piñera como al movimiento juvenil, estudiantil y ciudadano. Podríamos sostener que el conflicto se encuentra en empate. La posición del gobierno y de los actores políticos y sociales ligados al empresariado del capitalismo académico sostiene que establecer la gratuidad del derecho a la educación es imposible en Chile. El propio presidente Sebastián Piñera ha cerrado completamente esa posibilidad al señalar que Chile no puede ofrecer ese sistema. Pues el gobierno, “no ha asumido la causa de educación gratuita por dos razones. Primero, porque Chile no está posibilitado de alcanzar esa meta. Pero en segundo lugar, porque no es justo que con los impuestos que pagan los más pobres de nuestro país estemos financiando la educación de los más ricos” .

El camino para enfrentar la demanda estudiantil y ciudadana por parte del gobierno de derecha ha sido similar a la seguida por los cuatro gobiernos concertacionistas en el pasado reciente, reforzar la entrega de becas. Y, en ese sentido el anunció de la generación de un sistema de becas que buscara financiar al 40 por ciento de los hogares más pobres del país no más que continuar la misma política pública construida por la dictadura y la concertación. No hay novedad en el ofrecimiento. Lo mismo ocurre con el otorgamiento de créditos para los otros grupos socioeconómicos. El fundamento de esta política se encuentra en las declaraciones del ministro de Hacienda, Felipe Larraín, quien también planteó que sería injusto entregar educación gratuita para todos los estudiantes y que, además, el país no está en condiciones de cubrir esa demanda. Esta fundamentación ha sido asumida y respaldada por otros sectores políticos ligados a la Concertación de Partidos Políticos por Democracia como también por algunos sectores de la izquierda nacional. Con la idea de rechazar la gratuidad para todos, incluso para los sectores con mayores ingresos, todos están aceptando que la educación siga siendo “vendida” en el mercado educacional y ésta siga siendo comprada por las y los ciudadanos interesados en obtenerla. Bajo el equivocado principio de que no se debe financiar la educación de aquellos que pueden pagarla, se busca mantener un sistema altamente lucrativo para el capital privado, pero profundamente injusto e incluso inhumando para el resto de los ciudadanos que deben realizar enormes esfuerzos materiales para comprar un titulo profesional.

Establecer la gratuidad de la educación supone terminar con el capitalismo académico, implica en lo sustantivo no la desaparición del sistema privado educativo, pero si su reducción significativa. A nivel de la educación superior universitaria, implicaría, el fortalecimiento de las universidades públicas, específicamente, las estatales. Estas debieran abrir sus puertas a todos los jóvenes que egresen de la Enseñanza Media. Por tanto, abolir los odiosos sistemas de selección y discriminación actualmente existentes. La Universidad de Chile como la Universidad de Santiago de Chile, debieran volverse universidades nacionales dispuestas a recibir jóvenes provenientes de todos los estratos socioeconómicos. Debiera fundarse el Instituto Nacional de Formación Superior Técnica y Profesional, que atendiera a todos aquellos jóvenes interesados en obtener una profesión técnica profesional no universitaria.

Todo este sistema de educación publica-ciudadana debiera ser sostenido por la sociedad civil, o sea, en otras palabras por la ciudadanía, a través de un sistema, no competitivo y lucrativo como el actual, si no de carácter fraternal y solidario. Para tal efecto, los que tienen más deben ayudar a los que tiene menos, para que ello ocurra se requiere de una reforma tributaria profunda que permita obtener los recursos necesarios para financiar un derecho humano que es considerado por todos como fundamental. Por esa razón, ética y política, debe ser rescatado de las manos (in)visibles del mercado capitalista neoliberal.

Por otro lado, debiera también establecerse constitucionalmente que ninguna institución universitaria, media o básica debiera cobrar por ofrecer educación.

Al momento de escribir esta presentación la batalla por la educación sigue su curso, las posiciones de los principales actores sociales y políticos involucrados se mantienen tal como se plantearon hace cinco meses atrás. Sin embargo, la dominación y la hegemonía capitalista neoliberal en Chile ha comenzado agrietarse.

Evidentemente que para superar y transformar la sociedad neoliberal se requieren muchas más grietas. Se necesitan de más y más ciudadanas y ciudadanos en las calles, que estén dispuestos cambiar total y radicalmente las actuales estructuras del poder político, económico y social. En otras palabras, hay que abrir las grandes alamedas no solo para pasen las masivas y lúdicas marchas juveniles sino para darle paso a todos los hombres y mujeres dispuestos a hacer posible el cambio revolucionario ciudadano.

De no producirse esa acción histórica, la batalla por la educación quedara encerrada en los estrechos espacios del conflicto tan propio de las sociedades neoliberales, o sea, entre el Estado, el Mercado y la Sociedad Civil. Como ya sabemos cuando ello ocurre, el único ganador hasta ahora ha sido el Mercado y el Estado, y la Sociedad Civil, ha sido permanentemente derrotada. Salvo quizás en las sociedades latinoamericanas que han buscado liberarse del mercado o de las decisiones mercantiles estatales como, por ejemplo, la boliviana.

 

NOTAS

[1] Diversas movilizaciones estudiantiles universitarias fueron realizadas durante el gobierno concertacionista del demócrata cristiano Eduardo Frei Ruiz Tagle. En una de ellas fue muerto por un disparo de las fuerzas especiales de Carabineros, el joven estudiante de la Universidad Tarapacá, Daniel Menco Prieto, el 19 de mayo de 1999. Los estudiantes protestaban por el déficit del Fondo Solidario establecido por el Estado Neoliberal, destinado a financiar los estudios superiores a estudiantes de menos recursos.

[2] Cfr. María Olivia Mönckeberg, El Negocio de las Universidades en Chile. Ed. Debate, Santiago de 2007.

[3] El año académico en Chile contempla 10 meses.

[4] El ranking lo encabeza la Universidad Tecnológica de Chile, cuyos “dueños” son los empresarios agrupados en la Confederación de la Producción y el Comercio, que obtuvo 17.329 millones de pesos, es decir, 34 millones de dólares. Entre las Universidades del Consejo Rectores de Chile, publicas y privadas tradicionales, quien obtiene mayores utilidades es la Pontificia Universidad Católica de Chile, con 20 millones de dólares. Mientras que la Universidad de Chile, con 7,8 millones de dólares.

[5] Hemos desarrollado la hipótesis de que nos encontramos asistiendo a una efectiva rebelión política y social en la sociedad neoliberal chilena, en nuestro trabajo: Agrietando al capitalismo neoliberal. La rebelión social y política juvenil, estudiantil y ciudadana, Chile 2011.

[6] Utilizamos el concepto de financiarización en el sentido que le otorga el economista Claudio Lara Cortés, Auge de la Financiarización y Estancamiento de la Economía chilena, en Economía Crítica & Desarrollo, Año 1, N°2, Semestre II, 2002. Se entiende por tal la tendencia de las grandes empresas (o grupos económicos) a colocar cada vez más recursos en activos financieros en lugar de invertir en el sector productivo, en el caso que nos ocupa en colocar activos financieros en el ámbito de los servicios educacionales, vía la banca.

[7] El 19 de julio, el presidente Sebastian Piñera, declaro que la “educación es un bien de consumo” como también de “inversión”. Expresando abiertamente, la idea fuerza que posee el gobierno en relación a la educación. Como es sabido, para el neoliberalismo, la educación es un gasto, un consumo, una inversión. Por lo tanto, se debe pagar por ella, sobre todo porque se trata de un producto que beneficia al individuo. Si el individuo no puede pagar inmediatamente, debe acceder a un crédito. Si no puede acceder a un crédito, se le debe ayudar a conseguirlo, y posteriormente apoyar, para que lo pague. Pero se debe pagar, pues en principio es un bien de consumo. En ese sentido, la educación es un capital, el conocimiento es un capital, el saber es un capital. La educación representa hoy un gasto que producirá mañana un suplemento de riqueza y de bienestar. Queda entonces claramente que para el pensamiento neoliberal la educación nunca podría ser un bien de consumo gratuito. Para muchos, como por ejemplo, para el director de la Escuela de Educación General Básica de la Universidad de Santiago de Chile, Jaime Retamal Salazar, “la educación de calidad en Chile es un bien de consumo caro, y que sólo puede ser adquirida mediante una fuerte inversión. Eso no se discute”, en http://blog.latercera.com/blog/jretamal/entry/la_educaci%C3%B3n_es_un_bien, visitado el 20 de octubre.

[8] Una interesante y oportuna discusión en torno a la condición de “mercancía” de la educación es el artículo del economista Yemil Harcha Raffachelo, Reflexiones sobre el lucro en la Educación, Magíster en Economía, Escuela Latinoamericana de Posgrado, ElAP-Universidad ARCIS, septiembre 2011.

[9] He sostenido en diversos trabajos en donde analizo la fragmentación de la ciudadanía en las sociedades neoliberales avanzadas, la existencia de diferentes tipos o formas de ciudadanía. Una de ella es la ciudadanía de las y los subpolíticos, los cuales se caracterizan por ser profundamente críticos con la forma institucional que adquirió la democracia pos-dictadura, se plantean alternativos y antineoliberales, defensores del medio ambiente, pro-democracia social participativa, por lo general, aunque no es una condición necesaria para asumir este tipo de ciudadanía son abstencionistas electorales. Para mayor información sobre este tema consúltese mi libro: Política, Ciudadanía y Democracia en una sociedad neoliberal, Chile 1990-2010. Editorial UARCIS-CLACSO, Santiago de Chile, 2010.

[10] Así lo ha expresado, por ejemplo, el exministro de Estado del gobierno de Sebastian Piñera, Felipe Morandé, quien en sus Reflexiones neoliberales sobre el debate educacional, sostiene que la mejor formula para superar la crisis del sistema educativo actual es más y más neoliberalismo. Cfr. La Tercera, Sábado 22 de octubre de 2011, págs. 74.

Protestas violentas en torno a universidad dominicana

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viernes 21 de octubre de 2011

PL

La aprobación del presupuesto 2012 en la Cámara de Diputados, sin hacer los cambios reclamados por varios sectores, azuzaron la violencia sobre todo en torno a la Universidad Autónoma de Santo Domingo.

Bombas lacrimógenas y tiros de parte de la Policía y piedras y desperdicios de parte de los estudiantes trastornaron el tránsito de vehículos en las vías conexas a la universidad y en su extensión de San Francisco de Macorís, dejando heridos a 24 manifestantes y 4 agentes de la policía.
Esta agencia constató cómo en las inmediaciones de la Universidad todavía se veían piedras y basura usados como armas por los manifestantes.
La indignación se impuso ante las demandas incumplidas, entre ellas las del cuatro por ciento del producto interno bruto al sector Educación, un aumento del 10 por ciento a los ayuntamientos, de seis por ciento para el Poder Judicial y el cinco por ciento del presupuesto total para la UASD.
El rector de ese centro, Mateo Aquino Febrillet, emitió una circular en la que se suspende la docencia en la sede central, centros, recintos y extensiones de la universidad en el interior del país hasta el sábado.
Explicó que adoptaba esa medida para garantizar la integridad de los estudiantes y bienes de la institución, y aclaró que las labores administrativas se mantienen normalmente.
El presidente de la Federación de Estudiantes Dominicanos, Ambiorix Rosario, llamó al Gobierno a escuchar los reclamos de la población universitaria que demandan mejores condiciones de estudio.
El alcalde de Cotui, Rafael Molina Lluberes, propuso una reunión con directores de juntas municipales que si el presupuesto 2012 para si este era aprobado sin modificaciones, la Federación Dominicana de Municipios (Fedomu) debía presentar un recurso de inconstitucionalidad ante la Suprema Corte de Justicia.
La Coalición por una Educación Digna dijo que la aprobación apresurada del presupuesto es un atropello a la institucionalidad del país. Aunque se denunció el exceso de aprobación inmediata por el Senado del proyecto presupuestario, la Cámara de Diputados actuó de igual manera, con una premura innecesaria.
La Comisión de Presupuesto de la Cámara no garantizó las vistas públicas ni la presencia de representantes de diferentes sectores que reclaman transparencia y ser escuchados, criticó la Coalición.
La agrupación de más de 200 organizaciones gremiales, barriales, femeninas, estudiantiles, de campesinos, resaltó que pese a todas las fallas enunciadas y violando todo principio democrático, la Cámara de Diputados validó la propuesta de la Presidencia sin sopesar el proyecto de presupuesto.
Este proceder viola derechos ya garantizados constitucionalmente y representando intereses que no son los del pueblo, dijeron los representantes de la Coalición por una Educación Digna.
La Coalición dijo que no frenará sus reclamos, al contrario, reforzará sus acciones en defensa de los derechos fundamentales de las personas.
Para ello, dijo en un comunicado, que convocará un Congreso del Pueblo en el que se escucharán y tomarán en cuenta los reclamos de todos los reclamos, garantizando la representación de los deseos de los que ostentan soberanía, los ciudadanos y ciudadanas de la República.
El presidente de la Fundación Justicia y Transparencia (FJT), Trajano Potentini, condenó ayer el silencio cómplice de la clase política en la aprobación del proyecto de ley de presupuesto con mayoría simple, a todas luces contrario y violatorio a la constitución dominicana.
Calificó de burla la firma del denominado compromiso político social por la educación cuando candidatos de diez partidos a la presidencia se comprometieron a votar más recursos a la Educación.

Muévete por la Educación presenta el panorama del gasto educativo 2012

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Difusión Cencos México D.F., 18 de octubre de 2011

Boletín de prensa
Coalición Ciudadana por la Educación

  • El presupuesto de la SEP es el más alto en la historia, pero en 2012 sólo crecerá 0.3%, frente al 3.2% del gasto programable y el 5% de desarrollo social.
  • La burocracia de la SEP verá incrementados sus recursos en 6 mil 438 millones de pesos.
  • El principal cambio presupuestario en la SEP será que, en un año electoral, su Oficialía Mayor manejará directamente varios programas, entre ellos Oportunidades, aumentando siete veces su presupuesto.
  • Este cambio debilitará al CONAFE. La decisión de marginarlo puede tener una lectura política de cara a 2012, ya que es la única instancia educativa que no está bajo la influencia del SNTE.
  • Es imperativo que la SEP explique de manera clara y lógica las razones de los reordenamientos administrativo antes de que la Cámara de Diputados apruebe el Presupuesto de Egresos.

Muévete por la Educación presenta a la ciudadanía un Panorama del Gasto Educativo en México a fin de contribuir al debate informado en el marco de las discusiones del Proyecto de Presupuesto de Egresos de la Federación para el Ejercicio 2012, el cual tiene como fecha límite de aprobación el 15 de noviembre.

La propuesta del Ejecutivo para el ejercicio de 2012 se consolida como el presupuesto más alto de la historia: 531 mil 758 millones de pesos, aunque sólo sea un 0.3% mayor que el presupuesto aprobado el año anterior en términos reales (es decir, considerando el efecto de la inflación). Ello contrasta con el crecimiento del gasto programable de 3.2% y el de desarrollo social (+5.0% real) respecto del presupuesto aprobado en 2011.

El presupuesto educativo para 2012 representa el 19% del gasto programable total y un tercio (33%) del gasto en desarrollo social. Hace 10 años, en 2002, el gasto educativo federal representó el 24% del gasto total federal y el 41% del gasto en desarrollo social.

La Secretaría de Educación Pública (SEP) tendrá un incremento de 1.9% real y representa el 46% del gasto educativo. La mayor parte restante se destina al gasto federalizado a través de los fondos del Ramo 33 del presupuesto.

Llama la atención que los mayores incrementos porcentuales en el Fondo de Aportaciones para la Educación Básica (FAEB) se darán en entidades que tienen los mejores indicadores educativos: Estado de México, Distrito Federal (en el ramo 25), Jalisco y Nuevo León, además de Guanajuato. Ello se explica por la fórmula que se ha empleado desde 2008 a raíz de la reforma fiscal propuesta por el gobierno de Felipe Calderón.

Con esta fórmula, el estado de México ha incrementado su participación en el FAEB en un 16% real entre 2007 y la propuesta para 2012, mientras que Chiapas apenas crecerá 3.6% en el mismo periodo, contrastando con Oaxaca que caerá en -5.4% y Guerrero en -6.3% en términos reales, siendo estas entidades las que tienen las tasas de analfabetismo más altas del país (y también son los estados con mayores índices de marginación). Sin duda, uno de los retos es mejorar la distribución del gasto para disminuir las desigualdades, lo que implicaría un cambio en la fórmula del FAEB.

El gasto de inversión en educación representará apenas un 3% del total federal en 2012, cuando debería existir un compromiso por mejorar la inversión en infraestructura. Acorde con un estudio de la SEP en 2007, las escuelas se encuentran en un estado lamentable. De cada 10 escuelas, 2 no tienen agua corriente, 3 no tienen electricidad, 6 no cuentan con drenaje, 7 están sin áreas deportivas, 8 sin teléfono y 9 de cada 10 no tienen laboratorios. Estas necesidades no se resuelven sólo con remodelaciones, debe incrementarse el poco gasto en inversión. Ello demanda decisiones políticas, pues un mayor gasto en inversión requiere de una disminución en el gasto corriente.

El principal cambio presupuestario en la SEP que se propone para 2012 refleja una decisión administrativa de la cual no se ha dado explicación en los documentos gubernamentales: será la Oficialía Mayor de la SEP y no el Consejo Nacional de Fomento Educativo (CONAFE) la que administrará el programa de Desarrollo Humano Oportunidades al interior de esa secretaría. Ello implica una transferencia neta por 23 mil millones de pesos de una dependencia a otra en pleno año electoral. Así, la Oficialía Mayor agrandará en siete veces su presupuesto, ya que además administrará otros programas. De esta manera, se consolidará en 2012 como la unidad responsable más poderosa al interior de la SEP, con un presupuesto de 28 mil millones de pesos.

Sin duda alguna, este cambio debilitará al CONAFE. La decisión de marginarlo puede tener una lectura política de cara a 2012. Ésta es la única instancia educativa que no tiene la influencia del Sindicato Nacional de Trabajadores de la Educación (SNTE) porque los instructores del CONAFE no forman parte del magisterio sino que son jóvenes becarios. Análogamente, a diferencia de la mayoría de las instancias educativas del nivel básico, la Junta de Gobierno del CONAFE no tiene representación sindical.

El CONAFE se encarga de repartir los útiles escolares al inicio de cada ciclo escolar y establece con la Coordinación Nacional de manera conjunta el universo de beneficiarios de estos apoyos. Por su parte, ésta tiene a su cargo la responsabilidad de distribuir los apoyos monetarios y de informar mensualmente al CONAFE sobre la aplicación de los recursos que correspondan al componente educativo. Tales funciones NO las tiene asignadas la Oficialía Mayor de la SEP, aunque sí tiene la de coordinar las relaciones entre la Secretaría y la Comisión Mixta de Escalafón que es la fuente de poder del SNTE para decidir sobre el ingreso, la permanencia y la promoción de los profesores, así como la Dirección General de Personal, siendo esta dependencia la que mayor interacción tiene con la dirigencia sindical.

Por otro lado, al interior de la SEP los mayores incrementos se verán reflejados en las remuneraciones y los rubros destinados a los servicios personales. Así, la burocracia verá incrementados sus recursos en 6 mil 438 millones de pesos, un incremento de 4.5% en términos reales.

En segundo lugar aparece el rubro de “Servicios profesionales, científicos, técnicos y otros servicios” que tendrá un incremento por 6 mil 195 millones de pesos. Este rubro merece particular atención ya que representa un crecimiento de 106% en términos reales comparado con el presupuesto aprobado de 2011. Ello se debe a la asignación presupuestaria por 5 mil 175 millones de pesos al programa “Aulas Telemáticas en Primaria” que pretende sustituir al programa “Enciclomedia” (al cual no se le asigna centavo alguno en este año electoral de 2012).

Lo anterior contrasta con la reducción en los presupuestos para los rubros de “Equipo e instrumental médico y de laboratorio” por -498 millones de pesos, “Materias primas y materiales de producción y comercialización” con una caída por -665 millones de pesos y los “Subsidios y subvenciones” que tendrán una disminución por -2 mil 645 millones de pesos, liderados por una caída en el programa Oportunidades.

En conclusión, es necesario que la SEP explique claramente las razones de los cambios administrativos antes de que la Cámara de Diputados apruebe el Presupuesto de Egresos. Por otro lado, para evitar que haya un uso electoral de los programas sociales, el ejercicio de los recursos del programa Oportunidades debe darse con la máxima transparencia y publicando mensualmente la transferencias y beneficiarios, detallando la información al nivel municipal y localidad. Finalmente, deben existir garantías para que la dirigencia del SNTE no tenga injerencia alguna en la operación y ejercicio de los recursos del programa Oportunidades, particularmente en este año electoral.

Coalición Ciudadana por la Educación
Comunicado de prensa 005/2011
México, D.F.; 17 de octubre de 2011

Contacto

Maite Azuela
Vocal de Comunicación
Coalición Ciudadana por la Educación
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COALICIÓN CIUDADANA POR LA EDUCACIÓN

“La educación en México será mejor cuando se acabe la complicidad
entre los líderes del sindicato de maestros y el gobierno”

La Coalición Ciudadana por la Educación es un grupo de personas y organizaciones civiles convencidas que la educación es un derecho social esencial y un bien público primordial para el crecimiento económico del país, para la democracia, para la justicia y la seguridad ciudadana.

La Coalición surge para promover una gran movilización nacional, ciudadana, plural y apartidista para cambiar el arreglo político corporativo que está afectando de raíz al sistema educativo. Por ello nos proponemos exigir al Estado Mexicano que, en uso de sus atribuciones, establezca un nuevo marco de relaciones laborales y un nuevo conjunto de reglas que superen el acuerdo corporativo y establezcan un modelo democrático y transparente de la gestión educativa.

Muévete por la Educación exige: 1) derogar los decretos, reglamentos y normas generados a partir del Decreto del Reglamento de las Condiciones Generales de Trabajo de 1946 que han propiciado un acuerdo político corporativo que daña al sistema educativo; 2) promover la profesionalización del magisterio mediante un servicio profesional de carrera o carrera magisterial; 3) la transparencia en los recursos públicos manejados por la cúpula del SNTE y reducción de comisionados sindicales; 4) la participación y vigilancia ciudadana para supervisar las nuevas reglas y promover la mejora de la calidad en la educación.

La movilización no tiene un sentido anti sindical y, en cambio, promueve el respeto a los derechos laborales de las trabajadoras y trabajadores de la educación, incluyendo su asociación y representación sindical.

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