Comunidad indígena presenta demanda de amparo para exigir acceso a la educación inicial

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Dilo Tú

Difusión Cencos México D.F., 11 de julio de 2012

Boletín de prensa
Tlachinollan

Comunidad Indígena de Buena Vista, en Atlixtac, Guerrero, pone a prueba reformas constitucionales en materia de amparo y de derechos humanos.
Juez Primero de Distrito con sede en Chilpancingo, Guerrero, admite demanda.
El Caso de Buena Vista es emblemático de la discriminación contra las comunidades indígenas de la Montaña de Guerrero en el acceso a la educación.

En un hecho sin precedentes, la comunidad indígena Me’phaa de Buena Vista, municipio de Atlixtac, Guerrero, presentó una demanda de amparo para exigir el acceso a la educación básica de sus niños y niñas; ésta ha sido admitida por el Juez Primero de Distrito en el Estado, bajo el número de expediente 893/2012.

En la Comunidad de Buena Vista se presentan las condiciones que hacen de la Montaña de Guerrero una de las regiones con mayor rezago educativo del país. Los niños y las niñas deben caminar más de 6 kilómetros diarios para recibir educación preescolar; esto trae como consecuencia que en la actualidad cerca de 30 niños y niñas de entre 3 y 6 años no accedan a la educación inicial, como es su derecho.

A lo largo de casi 10 años la Comunidad de Buena Vista ha presentado infructuosamente múltiples solicitudes ante la Secretaría de Educación del Estado de Guerrero para demandar la fundación de un Centro de Educación Preescolar Indígena. No obstante, dicha Secretaría ha ignorado estas solicitudes de manera reiterada, a pesar de que la propia comunidad ya cuenta con el terreno en el que podría establecerse el Centro Educativo y sin considerar que los habitantes de Buena Vista ya construyeron con sus propios recursos y trabajo comunitario un recinto para albergar el preescolar.

Ante las omisiones de las autoridades educativas del estado de Guerrero, la comunidad de Buena Vista resolvió exigir el derecho a la educación a través de una demanda de amparo presentada el pasado 21 de junio de 2012, con el acompañamiento del Centro de Derechos Humanos de la Montaña de Tlachinollan. En un hecho histórico, el 29 de junio de 2012 el Juez Primero de Distrito, con sede en Chilpancingo, admitió la demanda de amparo, dando inicio al juicio 893/2012.

La demanda presentada por la comunidad de Buena Vista es de gran trascendencia, no sólo porque constituye el último recurso legal con que cuentan los niños y las niñas de esta comunidad para acceder a la educación, sino también porque pone a prueba  las recientes reformas en materia de amparo y derechos humanos para exigir judicialmente los derechos sociales de las comunidades indígenas en México.

El caso de Buena Vista también es emblemático de la recurrente violación del derecho a la educación en la Montaña de Guerrero donde como lo señaló el Relator sobre el Derecho a la Educación de la Organización de las Naciones Unidas en su más reciente visita a México: “la gente pobre acaba por recibir una educación pobre”.

Admitida la demanda, el Juez Primero de Distrito tiene la oportunidad histórica de emitir una sentencia que marque un hito en la tutela del derecho a la educación, una vez que se desahogue el juicio. Dada la trascendencia del caso, la comunidad de Buena Vista y Tlachinollan informaremos periódicamente sobre los avances del juicio y sobre las acciones que acompañen a la actividad procesal.

Lee aquí la ficha informativa del caso.

Para mayor información y entrevistas:
Román Hernández-Atziri Ávila
Área de Comunicación Tlachinollan
Tel:  01 (757) 476 37 04- 476 12 20
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Más de 100 mil participantes en nueva jornada de protesta en Chile

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PL

Más de 100 mil personas participaron ayer en una nueva marcha por la Alameda capitalina en rechazo a la mercantilización de la enseñanza en Chile, considerado el país con la educación más cara del mundo.

Al intervenir en el acto de cierre de una colorida y pacífica manifestación que inundó varias calles santiaguinas, los líderes del estudiantado llamaron a la población a recuperar la capacidad de indignarse ante la injusticia social.
Nos dijeron que la educación tenía que ser entendida como un bien de consumo y no como un derecho social, nos dijeron que había una educación para ricos y otra para pobres, y nosotros decimos que ese modelo se agotó, subrayó el portavoz de la Confederación de Estudiantes de Chile Gabriel Boric.
Mientras, el multitudinario auditorio coreaba en estribillos repetidos en múltiples manifestaciones: “Y va a caer, y va a caer la educación de Pinochet”; “La educación chilena no se vende, se defiende”.
“Aquí nada ha terminado, el Chile que todos queremos se cambia en las calles”, afirmó por su parte la líder estudiantil Daniela López.
Hemos superado la convocatoria de la última marcha, acotó asimismo Noam Titelman, presidente de la Federación de Estudiantes de la Universidad Católica, en referencia a la jornada de protesta del pasado 25 de abril, cuando marcharon por Santiago 80 mil personas.
Según Manuel Riesco, del Centro de Estudios Nacionales de Desarrollo Alternativo, en Santiago, el costo promedio de una carrera universitaria en Chile se encuentra por encima de los cuatro mil dólares anuales.
Esa cifra, graficó, es equiparable al ingreso mensual promedio de la familia chilena de mayor poder adquisitivo.
Los de menos ingresos que son la mayoría perciben un ingreso mensual de unos 275 dólares, por lo que están obligados a emplear casi 20 meses de salario para costear un solo año de universidad de uno de los integrantes del grupo familiar.
Chile es el país con la educación superior más cara del mundo, de acuerdo con la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico.

Por ser un país “tan desigual”: La gratuidad educativa en Chile no es posible, asegura gobierno de Piñera

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TRIBUNA LATINA

Un sistema de educación gratuita constituye una “política injusta” en un país “tan desigual” como Chile, aseguró el ministro chileno de Educación, Harald Beyer, en respuesta a las últimas peticiones de los estudiantes que tomaron las calles de Santiago, durante la mañana del miércoles.

“No podemos tener gratuidad en un país tan desigual como el nuestro”, dijo Beyer, al tiempo que defendió la propuesta de reforma del gobierno, que establece más becas y mejores créditos para los estudiantes
“Las desigualdades de origen en Chile son grandes y por eso el objetivo debe ser nivelar esta realidad social mediante una política que sea más igualitaria, más justa y de mayor equidad, la cual no tiene que ser gratuita porque eso sería injusto para el país, resalto Beyer.
“Creo que la gratuidad es una política injusta” para los chilenos porque “significa renunciar a trabajar realmente en calidad y equidad”, ha explicado el ministro, al reconocer que el Gobierno de Piñera ha tenido que heredar “grandes desafíos” en la educación superior en todos los niveles.
El ministro en cambio ha coincidido con los líderes de la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile (FECh) en que se debe haber un “acceso masivo a la educación superior porque las diferencias que existen en Chile están básicamente marcadas” por lo “mucho que obtienen” aquellos que han cursado estudios superiores frente aquellos que tienen una educación inferior.
De acuerdo a los datos dados a conocer por el gobierno de Sebastián Piñera, sólo dos de cada diez estudiantes que forman parte de las llamadas clases “vulnerables” pueden ingresar en la universidad, mientras que nueve de cada diez alumnos más adinerados acceden a este nivel de educación.

¿Por qué creció la educación privada en Argentina?

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jueves 9 de febrero de 2012

Laura Marrone (especial para ARGENPRESS.info)
Un informe del INDEC, que ha tenido repercusión mediática reciente, da cuenta de que el 37,5 % de la matrícula de primer grado hoy en la Argentina se dirige directamente a la escuela privada lo cual es un salto cualitativo en relación a años anteriores. Solo en provincia de Bs As entre el 2002 y 2007 la escuela pública perdió el 4,6% de su matrícula y en cambio la privada aumentó 13%. No estamos, sin embargo, frente a fenómeno nuevo sino a un proceso que se viene profundizando desde la década del 90 y que muestra en los últimos años cifras preocupantes. La Provincia de Bs As ya supera el 30% y la Ciudad de Bs AS el 48% de su matrícula es privada.

 

Las usinas de pensamiento privatistas divulgan que la causa de esta situación sería la falta de clases que los niños tendrían debido a la existencia de conflictos gremiales, jornadas de capacitación y/o licencias por enfermedad, que según dicen serían más abundantes en las escuelas públicas. Este tratamiento superficial de un grave problema merece sin embargo un análisis serio.
¿Qué diferencia una escuela pública de una privada?
El carácter público de un sistema educativo está dado por tres elementos: uno es la gratuidad, componente que, sin embargo, no es excluyente de las escuelas dependientes del Estado ya que, gracias a los subsidios que éste otorga a muchas escuelas, éstas pueden funcionar con carácter casi gratuito o con cuotas mínimas.
El segundo componente es la diversidad de la matrícula, o sea la inexistencia de discriminación, una escuela para todos. Esto no es propio del sistema privado que a través de distintos mecanismos segrega, discrimina ya sea por religión, por origen de nacionalidad, por nivel socioeconómico, o por enfoque ideológico del grupo propietario de la escuela.
El tercero es la existencia de concursos públicos para la designación de sus docentes, porque esto impide la discriminación ideológica del docente por parte de una entidad particular y por lo tanto abre la potencialidad de la existencia de un conocimiento público, en el sentido de que pueda ser cuestionado, interpelado. Por el contrario, las escuelas privadas suponen una preselección de lo que se enseña y del enfoque que se da a través, no solamente de la selección de los alumnos y por lo tanto de su familia, sino de los docentes que son designados arbitrariamente por el cuerpo que conduce esa entidad privada.
En la actualidad, las escuelas estatales han visto deteriorado su carácter público debido fundamentalmente a la pérdida del segundo de sus componentes: el corrimiento de matrícula de sectores medios o incluso populares no excluidos, a escuelas privadas. Esto ha dado como resultado una sistema público que contiene centralmente a los sectores más carenciados y excluidos de la sociedad, en proporciones superiores incluso a las de la sociedad toda.
Estado, familia y docencia frente a la privatización
Esto ha sido posible gracias a que existe una política de Estado, reafirmada en la reciente Ley de Educación Nacional Nº 26206, de favorecer ese corrimiento mediante el incremento de los subsidios a las escuelas privadas. Solo en la Ciudad de Bs As se han aumentado en los últimos 4 años en más del 150%: de 600 a 1500 millones de pesos para este año 2012 (1). La Provincia de Córdoba por ejemplo destina más del 30% de su presupuesto educativo a financiar las escuelas privadas. Actualmente, incluso, no solo se financian los salarios docentes sino también el mantenimiento y muchos de los arreglos edilicios de algunas de ellas.
Pero si ésta es política de Estado, resta explicar los motivos por los cuales familias educadas en escuelas públicas hoy envían a sus hijos a escuelas privadas. Sostenemos que la razón central es la búsqueda de esas familias de huir de compartir banco con la pobreza y la exclusión para en cambio lograr redes sociales a futuro que faciliten vínculos de pertenencia a grupos social y económicamente mejor posicionados.
Para demostrar lo que sostenemos vamos a considerar el ejemplo de la Ciudad de Bs As que es el lugar que tiene el más alto porcentaje de privatización y la relación entre privada y pública es casi 1 a 1, desde hace más de una década. Como dijimos más arriba las usinas privatistas argumentan que el problema es la falta de clases por los paros docentes y jornadas de capacitación. En Capital durante 17 años desde 1989 hasta el 2006 no hubo paros juridiccionales, en la peor época del neoliberalismo. Esto se debió a la afinidad de la conducción docente de la UTE-CTERA, el sindicato mayoritario, con los gobiernos que apoyó desde Menem, la Alianza hasta el Kichnerismo. Sólo hubo 3 paros nacionales desde el 2003 al 2010, que en general fueron también apoyados por docentes de escuelas privadas. En cuanto a las días sin clases por jornadas de reflexión, estuvieron suspendidas por el actual gobierno y ahora no superan las 2 o 3 anuales Al mismo tiempo que no pocas escuelas privadas han “desregulado” sus calendarios escolares agregando una semana de vacaciones en medio del año para responder a la demanda de las familias que realizan hasta 3 viajes de vacaciones al año.
Entonces, ¿cómo explican la privatización? En cuánto a los días sin clases por ausencia de docentes, el Estado debería realizar un estudio más responsable de estas causales. En primer lugar muchas de esas licencias son por estudio. Esto es así porque el diseño de la jornada laboral docente no contempla la capacitación en servicio con relevo de tareas y el/la docente debe capacitarse sobre la base de su tiempo libre y sus fondos personales. Solo se le reconocen hasta 3 días antes de un examen. Las escuelas privadas, por el contrario ejercen presión para que el/la docente que estudia no reclame su día por examen aunque esto sea derecho establecido por ley nacional. Otro motivo es la falta de suplentes para cubrir las licencias en un gremio mayoritariamente de mujeres. Estos problemas se solucionarían con un rediseño de la jornada laboral que contemplara la capacitación en servicio, por ejemplo, además de la implementación de los cargos de maestro de apoyo por escuela que cubrirían las suplencias cortas.
Tampoco puede explicarse la privatización por la preparación o “calidad” de sus docentes ya que no se requiere puntaje para ingresar a las privadas, solo ser aceptados por los dueños. En cambio para ingresar al Estado se requieren muchos años de cursos y postítulos.
Volvemos al punto de inicio. La explicación central, aunque concurran otras en menor medida, no es otra que la huida de pobreza, de la marginalidad. En un país donde el 40% de los trabajadores está en negro, donde hay más de 8 millones de pobres y 2 millones de indigentes, según consultoras incluso oficialistas, donde la violencia de la exclusión se cuela en la escuela, en sus patios, en sus baños, en la puerta cuando los docentes no ven, la clase media busca su gheto escolar del mismo modo que se cierran las plazas, los barrios y se ponen rejas a las estatuas. ¿Por qué arriesgar a los hijos pequeños y adolescentes a tanta “inseguridad” si, gracias a los subsidios, con un pequeño esfuerzo se logra un coto cerrado que “echa” a los chicos con “problemas de conducta graves” que pudieran aparecer incluso en sectores no excluidos? En muchos casos a esto hay que sumarle que en general las escuelas públicas cuentan con menores recursos por alumno. Grados superpoblados. Edificios deteriorados.
El debate sobre la “calidad” versus “una buena educación”
Parte de la ofensiva para descargar sobre la docencia la responsabilidad de esta elección de las familias por parte tanto de la Presidente como el Ministro de Educación de Macri es poner en agenda la cuestión de que se necesita evaluar a los docentes para mejorar la “calidad educativa”, lo que se incluiría en las paritarias de este año. Esto no es nuevo. Los intelectuales orgánicos de la Reforma de los 90 así como los organismos internacionales que la diseñaron vienen sosteniendo que en Argentina lo que faltó para completarla fue realizar la Reforma Laboral docente. O sea, modificar los Estatutos Docentes.
Quienes militamos en el ámbito de la educación pública, sin embargo, no nos posicionamos desde un ángulo corporativo. La educación pública es nuestro interés y nuestro programa. Pero hablamos lenguajes distintos. En primer lugar no hacemos nuestra la categoría de calidad educativa ya que es un concepto que corresponde a la lógica de mercado en el análisis de la educación buscando producto, calidad –producto. En cambio sí podría decirse que buscamos una “buena educación” que sin duda no puede excluir un proceso de evaluación.
Hay un hecho real, las últimas evaluaciones P.I.S.A. a que se sometió nuestro país por iniciativa de Filmus que fue el primero que hizo ingresar a nuestro país en ese sistema de evaluación en el 2002, dan un retroceso en los últimos diez años, un retroceso significativo Eso tiene que tener una explicación más allá de que uno pueda suscribir o no con el mecanismo o el sistema de evaluación que hagan las P.I.S.A.. No es nuestro sistema de evaluación, el de los trabajadores, para poder evaluar al sistema de conjunto, pero sí dentro de la misma lógica de este sistema hay un descenso notable de la Argentina. La última evaluación educativa, de los estudiantes que egresan del secundario, realizada por el Ministerio de Educación de Ciudad en el 2011 dio como resultado que el 40% de los estudiantes no llega al mínimo de la prueba prevista en matemáticas. Estuvieron por fuera del diseño propuesto! Y hablamos de Ciudad, donde los resultados suelen ser los más altos del país. Desconocemos qué tipo de pruebas se hicieron, si fueron adecuadas o no, pero evidencian que hay un problema y no lo soslayamos. (2)
Todos los organismos del Estado señalan que habiendo dado la Asignación Universal por Hijo, las netbook, una inversión del 6,5% del PBI, el problema son los docentes. Existe “sintonía fina” entre el Gobierno nacional y el de la Ciudad de Bs. As. para apuntar hacia los docentes como la clave para modificar esta situación. Creemos que el problema amerita un debate de toda la sociedad.
En primer lugar, se reafirma lo que señalamos (me refiero al espacio de sindicatos y militancia de izquierda en general) en el 2006 en el Congreso de Educación que realizamos en el Instituto Superior Mariano Acosta se ha . Y era que la Ley de Educación que luego se sancionó, era un maquillaje de los problemas educativos que vivíamos y que no modificaba la situación de fondo. Tampoco ahora se va a resolver por el camino que se pretende, y que es descargar sobre los docentes la responsabilidad de esta situación como problemas de tipo casi individuales. Es necesario abrir un debate, es necesario indagar a fondo sobre las causas de esta situación.
Nuestras propuestas
Desde nuestro lugar aportamos algunas ideas: Necesitamos cambios institucionales que inviertan la lógica vertical y burocrática que tiene el sistema actual, necesitamos cuerpos colectivos de elaboración y de evaluación y de gobierno de la educación. Necesitamos que la diferenciación de roles entre directores y docentes no sea de tipo jerárquico sino que se den verdaderos equipos de trabajo. Es urgente reformular la jornada laboral docente de manera que incluya el tiempo para la reflexión, para el intercambio entre pares, el tiempo extraclase para trabajar con el alumno con dificultades, el tiempo para la capacitación y la actualización del docente tanto en las disciplinas como en las ciencias de la educación. En la actualidad, con el desarrollo del conocimiento es imposible pensar en una buena educación que no contemple el problema de la Formación Docente Continua en el marco de la jornada laboral. Debe integrar el diseño de las políticas públicas como algo central. Actualmente está pensada sobre la base del tiempo libre del docente y su buena voluntad para quitárselo a su familia y a sus recursos personales.
Cualquier empresa privada que tenga entre sus propósitos capacitar a su personal en nuevas tecnologías puede hacerlo deduciendo los costos de impuestos gracias a la Ley de Crédito Fiscal (3). O sea las empresas pagan desde el salario del capacitador, la hora del empleado en capacitación y hasta las pizarras digitales del curso que realiza, de lo que reducen de sus impuestos a las ganancias. (4) Curiosamente el Estado no hace lo mismo con su propio personal. Entonces el político o ministro de educación que pretenda hablar de resolver los problemas de la educación sin proponerse rediseñar la jornada laboral de manera de incluir el tiempo de la capacitación y de la reflexión de la práctica educativa tanto del aula como institucional dentro del horario de trabajo, no es serio.
Fundamentalmente hay que ir construyendo una nueva cultura escolar donde el o la docente se sienta parte, sujeto de las políticas educativas y no meramente un instrumento de aplicación de éstas. De esta manera se puede contribuir a generar también una cultura de mayor responsabilidad sobre los resultados. No se trata de persecuciones individuales a tal o cual docente. Se trata de cambiar la cultura institucional a partir de trabajos colectivos, de poner en discusión no solamente una técnica para enseñar un conocimiento sino para qué y por qué se enseña, es decir la docencia debe ser reconsiderada como sujeto de las políticas educativas.
Necesitamos condiciones dignas de salario para que la docencia no tenga que trabajar dos y tres cargos, o viva con salarios miserables. Pensemos que en Ciudad, una docente con 10 años de antigüedad gana 2.600$ por una jornada simple y en provincia de Bs As con el máximo de antigüedad y todos los adicionales en negro, gana apenas 3.400$.
Necesitamos reconfigurar un sistema educativo nacional que rompa con la lógica que dejó instalada la Ley Federal y que la Ley 26206 no modificó en sus líneas centrales y que es fuente de desigualdad entre ciudadanos de un mismo país. Nos referimos a la estructura por la cual el Estado Nacional solamente interviene como centralizador de las políticas pero no se hace cargo del mantenimiento, tampoco de la parte administrativa. Esto último podría ser válido, que la administración no dependa del Gobierno Nacional como antes, pero lo que no se entiende o lo que es claramente una continuidad es que no se modificó el mecanismo por el cual el financiamiento de la educación sigue estando en manos de los Estados Provinciales y así tenemos que el gobierno hace propaganda que Argentina invierte más del 6% del PBI en el sistema educativo, lo que daría cuenta de una inversión alta en relación a otros países de America Latina, e incluso del mundo pero lo que no dice es que ese porcentaje no se debe al esfuerzo del gobierno nacional que solamente invierte 5,6% de su presupuesto en educación. (5)
Pensemos que 40 años atrás durante el gobierno de Illia cuando se llegó al más alto nivel del presupuesto educativo nacional, el Estado Nacional aportaba el 25% del presupuesto para educación y hoy aporta apenas el 5,6%. Entonces estamos en un cuello de botella porque provincias como la de Buenos Aires tiene una inversión , un esfuerzo en su presupuesto, cercano al 38, o 39% según el año, y eso es imposible de superar salvo que le quiten el algodón a los hospitales o que se hiciera una reforma tributaria donde se aumentara el impuesto a los grandes empresarios, pero dentro del presupuesto actual, es casi imposible de superar.
Entonces ese diseño que impuso el Plan Brady y que fue un acuerdo de Cavallo en el año 91 como parte de las negociaciones para la refinanciación de la deuda, quedó instalado. Hoy tiene plena vigencia. Han habido mecanismos compensatorios como la Ley de Financiamiento que sin embargo, no garantizan el derecho en un terreno de igualdad. Sigue siendo una educación con distintos niveles de inversión dependiendo de la riqueza o pobreza de cada provincia. Por ejemplo en el 2007, entre Salta y Tierra del Fuego la diferencia más o menos es 1 a 9, cierto es que hay distinto costo de vida, pero Capital y Gran Buenos Aires tienen casi el mismo costo de vida y la diferencia en inversión por alumno es casi 2 o sea por un peso que se puso en la provincia de Bs As. en Ciudad se destinaron 2 (6). Eso no se debe a que Macri invierta más sino a que el PBI de Ciudad es más alto. Ciudad no hace el esfuerzo más grande. Aporta entre 25 y 27% en los últimos años de su presupuesto, contra 38% a 39% de provincia de Bs As como ya dijimos. Entonces el alumno de Provincia de Bs As. recibe menos que un alumno de la Ciudad Bs As. y eso hace a una desigualdad. Y eso es así porque el sistema no es nacional y porque el Estado Nacional no toma en sus manos el problema de la educación. (7)
Finalmente necesitamos debatir el proyecto de país y de sociedad que queremos para mejor dilucidar qué educación queremos. Estamos convencidos que seguir favoreciendo la educación privada mediante subsidios, es alentar la cultura neoliberal del sálvese quien pueda en lugar de promover la cultura de la solidaridad social y un sentido de cosa pública de la cual todos somos responsables. No basta con argüir que un triunfo electoral da por sentado la validez y aceptación de un proyecto de país y de lo que se trata es de aplicarlo. Es evidente que la desigualdad, la exclusión, así como la creciente depredación de nuestro ambiente pesan como males que no hacen “felices” a las personas que lo habitan, peor aún hacen peligrar su subsistencia y calidad de vida.
Nos gustaría discutir si educamos para reproducir un “capitalismo serio con inclusión”, como dice la Presidente. Estamos convencidos que el capitalismo lleva a la exclusión en especial en su etapa actual de “globalización” y más aún, a la destrucción del planeta, en forma alarmante. Creemos que hay que educar para replantearse las raíces mismas del sistema capitalista que es el causante de la exclusión y no una anomalía que se corrige con subsidios. Creemos que hay que rever críticamente la forma en que nuestra civilización está consumiendo los recursos naturales e hipotecando el futuro de la humanidad. Los sistemas de evaluación están relacionados con los proyectos más generales. Qué se evalúa está en consonancia con lo que se pretende de la sociedad.
Valga el ejemplo: Necesitamos debatir si el 2 de abril hablamos solamente de la Defensa de las Malvinas Insulares o también hablamos de la defensa del Famatima, el petróleo, el agua, acaso nuestras Malvinas continentales.
Creemos, sinceramente que la docencia tanto de Gualeguaychú como de la pre-cordillera que estuvo a la vanguardia de la lucha contra las pasteras y las mineras en estos últimos años, enseñando en el aula y en los cortes de ruta, merece un sobresaliente… Nos animamos a sostener que los Ministerios de Educación de nuestro país no evalúan lo mismo.
Laura Marrone es docente de Ciudad de Bs As. Actualmente Secretaria de Asuntos Pedagógicos de Ademys-CTA
Notas:
1) Estas cifras no toman en cuenta la inflación de esos años.
2) Ver Informe de la Evaluación Educativa 2011 en CaBA en http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educación
3) Se refiere a la Ley 22317 de 1980 que permite la deducción de impuestos a las empresas privadas pequeñas y medianas para capacitación de su personal. Luego fue ampliada por la Ley 24624 y 25300 que extendieron el beneficio a las grandes empresas y aumentaron las primeras al 8% el monto de los impuestos deducibles.
4) Ver “Una solución poco seria a un problema serio” en Debates sobre política educativa en http://www.ademys.org.ar
5) Ver La Reforma Contraataca. 6 claves para entender el proyecto de nueva Ley de Educación. (2006) en http://www.docentesdeizquierda.com
6) Ver informe del CIPPEC – 2010
7) Más información en “Quien tiene el derecho a elegir” publicado en 2010 http://www.docentesdeizquierda.com

Educación pública uruguaya parará por 24 horas

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martes 6 de septiembre de 2011

 

PL

La Coordinadora de Sindicatos de la Enseñanza (CSEU) de Uruguay convocó para el próximo 7 de septiembre un paro nacional de 24 horas, reportó hoy aquí el sitio web El Observador.

Los sindicatos de la educación reclamarán más recursos económicos para el sector y protestarán por malas condiciones constructivas de centros de instrucción, de acuerdo con la fuente.
Según la convocatoria, para el venidero miércoles participarán todos los gremios de la rama con una concentración inicial en la explanada de la capitalina Universidad de la República.
Posteriormente la CSEU efectuará una marcha hacia el Palacio Legislativo, sede del Parlamento de este país, donde tendrá lugar un acto.

Además de reclamos por un aumento en las partidas presupuestarias, en las últimas semanas cobró notoriedad la preocupante situación en materia de infraestructura de las instalaciones, recordó El Observador.

Publicado por ARGENPRESS

Estados Unidos: Adiós a la educación pública

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martes 24 de mayo de 2011

 

Alberto Ampuero (especial para ARGENPRESS.info)

Si hubiese que explicar la grandeza de Estados Unidos con una palabra, esa palabra sería educación, señaló Paul Krugman, premio Nobel de Economía 2008.

Pero eso era antes, cuando el desarrollo de la educación significó, primordialmente, el desarrollo de la educación pública y Estados Unidos era visto como la gran tierra de la educación, donde la enseñanza superior se ofrecía a la población en general. Hoy esa imagen del país colapsó, afirmó
En la actualidad, Estados Unidos tiene problemas de todos los tamaños, formas y colores. Uno de los problemas más graves es el de la crisis del sistema público de educación. Los bajos índices en el rendimiento académico y el fracaso en los exámenes estandarizados por parte de decenas de miles de estudiantes de las comunidades pobres y marginadas se combinan con los recortes presupuestarios constantes y las corrientes privatizadoras del sector educativo público.
A todo esto se le agrega un problema de fondo; la educación pública ha experimentado un giro cualitativo en su manejo y objetivos. La enseñanza ha dejado de ser vista como derecho para convertirse en oportunidad de negocio, los docentes han pasado a ser empleados que persiguen el “éxito” de sus “clientes” -los estudiantes-, y el papel de las autoridades educativas está en proceso de reducirse, en el mejor de los casos, a meras funciones administrativas
En sus discursos, el ex secretario de Educación de Nueva York, Joel Klein, reiteraba que “el ingrediente secreto del éxito de Estados Unidos es el espíritu empresarial”, y que ese era el objetivo de la educación.
Klein y una decena de otros secretarios de educación municipal, reiteraron esta visión en octubre pasado en un artículo de opinión colectivo en el Washington Post, donde afirmaron que “los cambios transformativos requeridos para verdaderamente preparar a nuestros jóvenes ante la economía global del siglo XXI simplemente no se realizarán si no nos deshacemos primero de prácticas enraizadas que han estancado a nuestro sistema educativo, prácticas que han favorecido a los adultos, no a los niños”.
Este enfoque para promover la reforma del sistema de educación forma parte de un debate nacional en el que los “reformadores” en el poder han declarado que el sistema de educación pública es un fracaso. Afirmando que más que cualquier otro factor, el principal freno al éxito de los estudiantes “es la calidad de sus maestros” y proponen aplicar normas empresariales que ante todo evalúen la eficacia de los profesores
Hay una segunda línea de ataque, en que participa activamente la Bill & Melinda Gates Foundation (BMGF), que combate la escuela pública como ineficaz, sin tomar en cuenta la pobreza de recursos con que funciona, y acusa de ello a los sindicatos del profesorado, que se niegan a aceptar el despido de los maestros menos capacitados. Su alternativa son las charter schools, que son planteles públicos administrados por grupos privados, y presentadas por la administración de Obama como clave para la salvación de la educación pública.
Como parte de su plan Race to the Top (Carrera hacia la cima), el gobierno está incentivando a los estados a levantar los límites en el número de escuelas charter a cambio de fondos federales.
Asimismo, la presente administración busca reemplazar cerca de 5,000 escuelas tradicionales con bajo rendimiento por escuelas charter. El gobierno tiene a disposición de los estados la jugosa suma de 3 mil 500 millones de dólares para subvencionar el “cambio” de las escuelas de bajo rendimiento. Mientras más escuelas de bajo rendimiento se cierren, mucho más dinero reciben los estados.
Pero como señala Diane Ravitch, una de las figuras nacionales más influyentes en el debate sobre el tema, profesora en la Universidad de Nueva York y ex subsecretaria de Educación del gobierno federal: las charter son “una fuerza de privatización” de la educación pública.
Este tipo de planteles, financiados por el erario, no tienen que funcionar con las mismas normas de otras escuelas públicas, suelen seleccionar a sus alumnos, en lugar de aceptar a todos, lo cual les permite ofrecer mejores resultados, sus maestros pueden no estar sindicalizados, por tanto, carecen de derechos laborales y pueden aceptar inversiones privadas, lo que permite que establezcan otra reglamentación.
Pero algo curioso sucedió en el camino al “éxito”. Según una amplia investigación realizada por expertos de la Universidad de Stanford, sólo 17 por ciento de las charter eran mejores que las escuelas públicas tradicionales, según se desprende de los resultados en los exámenes estandarizados; 37 por ciento eran peores en comparación, y 46 por ciento eran prácticamente iguales.
La profesora Ravitch argumenta que el gran debate en torno a la enseñanza ahora es entre aquellos que “creen que la educación pública no es sólo un derecho fundamental, sino también un servicio público vital, versus aquellos que creen que el sector privado siempre es superior al sector público”.

Alberto Ampuero es periodista de Riverside, California.

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Publicado por ARGENPRESS

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