Alistan paro nacional por la educación en Chile

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LUNES, 27 DE AGOSTO DE 2012

Organizaciones sociales de Chile siguen sumándose a la convocatoria de paro nacional docente previsto mañana, en el cierre de un mes de intensas protestas contra el carácter privatizador del modelo educacional.

El presidente del Colegio de Profesores, Jaime Gajardo, afirmó que la movilización se encuentra totalmente instalada en el país, con muchas muestras de adhesión que apuntan a un gran éxito en cuanto a participantes.
Todas las señales dan cuenta de que será una jornada multitudinaria en Santiago y en otras regiones en una primera acción que se va a transversalizar, estimó el líder magisterial.
También Dafne Concha, presidenta de la Coordinadora de Padres y Apoderados por el Derecho a la Educación y representante de la Mesa Social por un Nuevo Chile, llamó a la ciudadanía a sumarse al paro como una forma también de solidarizar con el estudiantado.
Mañana vamos a estar manifestándonos con nuestros hijos, junto a los estudiantes a lo largo de todo el país, expresó.
En la antesala del paro, las organizaciones de estudiantes secundarios y universitarios instaron a continuar en septiembre radicalizando las movilizaciones en defensa de la gratuidad en la enseñanza.
La víspera los jóvenes desplegaron una bandera gigante en la fachada de la Casa Centra de la Universidad de Chile con el mensaje: “Educación pública gratuita y de calidad”.
Este banderazo es solo un pequeño anticipo de este martes 28, en que todos salimos a la calle nuevamente, señaló la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile a través de la red social Twitter.
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Reiventando la educación

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La educación reinventada nos debe ayudar en la descolonización y la superación del pensamiento único, aprendiendo con las diversidades culturales y sacando provecho de las redes sociales. De este esfuerzo podrán nacer entre nosotros los primeros brotes de otro paradigma de civilización.

 

Leonardo Boff / Servicios Koinonia
Muniz Sodré, profesor titular de la Universidad Federal de Río de Janeiro, es una persona que sabe mucho, pero lo singular de él es que piensa, como pocos, lo que sabe. El fruto de su pensar es un libro notable que acaba de salir: Reinventando la educación: diversidad, descolonización y redes (Vozes 2012).
En ese libro procura enfrentarse a los desafíos planteados a la pedagogía y a la educación que se derivan de los distintos tipos de saberes, de las nuevas tecnologías y de las transformaciones promovidas por el capitalismo. Todo esto a partir de nuestro lugar social que es el hemisferio sur, un día colonizado, que está pasando por un interesante proceso de neodescolonización y por un enfrentamiento con el debilitado neoeurocentrismo, hoy devastado por la crisis del euro.
Muniz Sodré analiza las distintas corrientes de la pedagogía y de la educación desde la paideia griega hasta el mercado mundial de la educación, que representa una burda concepción de la educación utilitarista, al transformar la escuela en una empresa y en una plaza de mercado al servicio de la dominación mundial.
Desenmascara los mecanismos de poder económico y político que se esconden detrás de expresiones que están en la boca de todos, como «sociedad del conocimiento o de la información». En otras palabras, el capitalismo-informacional-cognitivo constituye la nueva base de la acumulación del capital. Todo se ha vuelto capital: capital natural, capital humano, capital cultural, capital intelectual, capital social, capital simbólico, capital religioso… capital y más capital. Por detrás se oculta una monocultura del saber maquinal, expresado por la «economía del conocimiento» al servicio del mercado.
Hoy en día se ha planeado un tipo de educación que busca la formación de cuadros que prestan «servicios simbólico-analíticos», cuadros dotados de alta capacidad de inventar, de identificar problemas y de resolverlos. Esta educación distribuye conocimientos de la misma forma que una fábrica instala componentes en la línea de montaje.
De esta manera la educación pierde su carácter de formación. Cae bajo la crítica de Hannah Arendt que decía: se puede seguir aprendiendo hasta el fin de la vida sin educarse jamás. Educar implica aprender a conocer y hacer, pero sobre todo aprender a ser, a convivir y a cuidar. Implica construir sentidos de vida, saber tratar con la compleja condition humaine y definirse frente a los rumbos de la historia.
Lo que agrava todo el proceso educativo es el predominio del pensamiento único. Los norteamericanos viven de un mito y del «destino manifiesto». Imaginan que Dios les reservó un destino, el de ser el «nuevo pueblo escogido» para llevar al mundo su estilo, su modo de producir y consumir ilimitadamente, su tipo de democracia y sus valores del libre mercado. En nombre de esta excepcionalidad intervienen en el mundo entero, con guerras incluso, para garantizar su hegemonía imperial sobre todo el mundo.
Europa todavía no ha renunciado a su arrogancia. La Declaración de Bolonia de 1999 que reunió a 29 ministros de educación de toda Europa afirmaba que sólo ella podría producir un conocimiento universal, capaz de ofrecer a los ciudadanos las competencias necesarias para responder a los desafíos del nuevo milenio. Antes, la imaginada universalidad secundaba los derechos humanos y estaba presente en el propio cristianismo con su pretensión de ser la única religión verdadera. Ahora, la visión es de menor alcance, sólo Europa garantiza eficacia empresarial, competencias, habilidades y destrezas que realizarán la globalización de los negocios. La crisis económico financiera actual está volviendo ridícula esta pretensión. La mayoría de los países no saben cómo salir de la crisis que han creado. Prefieren lanzar a sociedades enteras al desempleo y la miseria para salvar el sistema financiero especulativo, cruel y sin piedad.
Muniz Sodré plantea en su libro estas cuestiones para la realidad brasileña con el fin de mostrar qué desafíos debe afrontar nuestra educación en los próximos años. Ha llegado el momento de asumirnos como pueblo libre y creativo y no un mero eco de la voz de los otros. Rescata los nombres de educadores que pensaron una educación adecuada a nuestras virtualidades, como Joaquim Nabuco, Anísio Teixeira y particularmente Paulo Freire. Darcy Ribeiro hablaba con entusiasmo de la reinvención de Brasil a partir de la riqueza del mestizaje entre todos los representantes de los 60 pueblos que vinieron a nuestro país.

La educación reinventada nos debe ayudar en la descolonización y la superación del pensamiento único, aprendiendo con las diversidades culturales y sacando provecho de las redes sociales. De este esfuerzo podrán nacer entre nosotros los primeros brotes de otro paradigma de civilización que tendrá como centralidad la vida, la humanidad y la Tierra, la que algunos llaman también civilización biocentrada.

“Efectos desastrosos” de las políticas neoliberales sobre la educación en México, EU y Canadá

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Conclusiones de especialistas de la región reunidos en conferencia internacional

 

Se han impulsado valores individualistas y de competencia; pugnan por reforzar la instrucción pública

Laura Poy Solano
Periódico La Jornada
Domingo 20 de mayo de 2012, p. 38

En las pasadas dos décadas las políticas neoliberales aplicadas a los sistemas educativos de Canadá, Estados Unidos y México han generado efectos desastrosos y nocivos tanto en la calidad educativa como en las condiciones de trabajo de los maestros, quienes enfrentan, cada vez más, mayores cargas en su jornada laboral, concluyeron asistentes al 10 Conferencia Internacional de la Coalición Trinacional en Defensa de la Educación Pública.

Reunidos en el Palacio de la Autonomía de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM), representantes de los sindicatos de profesores de Ontario, Columbia Británica y Quebec, Canadá; de los gremios de maestros de Los Ángeles, Chicago, California y Nueva York, así como de las organizaciones sindicales de profesores y docentes de educación básica en México, entre ellas la Coordinadora Nacional de Trabajadores de la Educación, acordaron realizar una semana continental en defensa de la educación pública.

María de la Luz Arriaga, representante de la sección México de la coalición, señaló que tras dos días de debates, donde se conocieron los diagnósticos acerca de los sistemas educativos de los tres países, se convocará en la primera semana de octubre a una acción que involucre jornadas informativas y de denuncia sobre los efectos que ha generado la aplicación de políticas como las evaluaciones estandarizadas, en las que sólo se busca catalogar al alumno y responsabilizar al docente de los malos resultados.

En el encuentro, al que asistieron el vicepresidente de la Federación de Maestros de Columbia Británica, Jim Iker, así como el vicepresidente del Sindicato de Maestros de Los Ángeles, Juan Ramírez, destacó que una denuncia permanente es que en las tres naciones prevalecen los recortes al sector educativo, al mismo tiempo que se destinan fondos públicos para el financiamiento de la formación privada.

Constatamos con preocupación, agregó Arriaga, profesora de la Facultad de Economía de la UNAM, que en América del Norte se está imponiendo un modelo educativo donde prevalece valores como el individualismo y la competencia.

En contraste, agregó, conocimos experiencias como las de Argentina, donde hay avances que demuestran que se puede luchar contra la política neoliberal educativa y obtener buenos resultados.

Los asistentes a la conferencia internacional, quienes suscribieron una declaración política, donde señalan que la prevalencia de modelos educativos neoliberales afecta tanto a alumnos, docentes y padres de familia como a las comunidades, se comprometieron a seguir la luchar por los derechos sociales y educativos de sus pueblos.

Además expresaron su solidaridad con los movimientos estudiantiles de Canadá, Estados Unidos y México, quienes enfrentan retos muy difíciles para salvaguardar las condiciones para acceder a una educación de calidad.

Educación y sostenibilidad

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Necesitamos ser conscientes de que no se trata solamente de introducir correcciones al sistema que ha creado la actual crisis ecológica, sino de educar para su transformación. Esto implica superar la visión reduccionista y mecanicista todavía imperante y asumir la cultura de la complejidad.

 

Leonardo Boff / Servicios Koinonia

La sostenibilidad, uno de los temas centrales de la Río+20 (Conferencia de las Naciones Unidas sobre Desarrollo Sostenible, que se celebrará en Río del 20 al 22 de junio de este año), no se produce mecánicamente. Resulta de un proceso de educación por el cual el ser humano redefine el haz de relaciones que mantiene con el universo, con la Tierra, con la naturaleza, con la sociedad y consigo mismo dentro de los criterios de equilibrio ecológico, de respeto y amor a la Tierra y a la comunidad de vida, de solidaridad hacia las generaciones futuras y de construcción de una democracia socio-ecológica sin fin.
Estoy convencido de que solamente un proceso generalizado de educación puede crear, como pedía la Carta de la Tierra, nuevas mentes y nuevos corazones capaces de hacer la revolución paradigmática exigida por el riesgo global bajo el cual vivimos. Como repetía con frecuencia Paulo Freire: « la educación no cambia el mundo: cambia a las personas que van a cambiar el mundo». Ahora todas las personas estamos urgidas a cambiar. No tenemos otra alternativa: o cambiamos o conoceremos la oscuridad.
No voy a abordar aquí la educación en sus múltiples aspectos tan bien formulados en 1966 por la UNESCO: aprender a conocer, a hacer, a ser y a vivir juntos; yo añadiría aprender a cuidar de la madre Tierra y de todos los seres. Pero este tipo de educación todavía es insuficiente. El cambio de la situación del mundo exige que todo sea ecologizado, es decir, que cada ser debe prestar su colaboración a fin de proteger la Tierra, salvar la vida humana y nuestro proyecto planetario. Por lo tanto, el momento ecológico debe atravesar todos los saberes.
El 20 diciembre de 2002 la ONU aprobó una resolución proclamando los años que van del 2005 al 2014 como la Década de la educación para el Desarrollo Sostenible. En este documento se definen 15 perspectivas estratégicas con vistas a una educación para la sostenibilidad. Enunciamos algunas: Perspectivas socioculturales, que incluyen derechos humanos, paz y seguridad, igualdad entre los sexos, diversidad cultural y comprensión intercultural, salud, sida, gobernanza global. Perspectivas ambientales que incluyen recursos naturales (agua, energía, agricultura y biodiversidad), cambios climáticos, desarrollo rural, urbanización sostenible, prevención y mitigación de catástrofes. Perspectivas económicas que tienen como objetivo la reducción de la pobreza y de la miseria, la responsabilidad y la prestación de cuentas de las empresas. Como se deduce, el momento ecológico está presente en todas las disciplinas, de lo contrario no se alcanza una sostenibilidad generalizada.
Una vez que irrumpió el paradigma ecológico, nos concientizamos del hecho de que todos somos ecodependientes. Participamos de una comunidad de intereses con los demás seres vivos que comparten con nosotros la biosfera. El interés común básico es mantener las condiciones para la continuidad de la vida y de la propia Tierra, entendida como Gaia. Es la meta última de la sostenibilidad. A partir de ahora la educación debe incluir sin demora las cuatro grandes tendencias de la ecología: la ambiental, la social, y la integral y la mental o profunda (aquella que discute en nuestro lugar en la naturaleza).
Entre los educadores se impone cada vez más esta perspectiva: educar para el vivir bien, que es el arte de vivir en armonía con la naturaleza, y proponerse repartir equitativamente con los demás seres humanos los recursos de la cultura y del desarrollo sostenible. Necesitamos ser conscientes de que no se trata solamente de introducir correcciones al sistema que ha creado la actual crisis ecológica, sino de educar para su transformación. Esto implica superar la visión reduccionista y mecanicista todavía imperante y asumir la cultura de la complejidad. Ella nos permite ver las interrelaciones del mundo vivo y las ecodependencias del ser humano. Tal verificación exige tratar las cuestiones ambientales de forma global e integrada.

De este tipo de educación se deriva la dimensión ética de responsabilidad y de cuidado por el futuro común de la Tierra y de la humanidad. Hace que el ser humano se descubra como cuidador de nuestra Casa Común y guardián de todos los seres. Queremos que la democracia sin fin (Boaventura de Souza Santos) asuma las características socio ecológicas pues sólo así será adecuada a la era ecozoica y responderá a las demandas del nuevo paradigma. Ser humano, Tierra y naturaleza se pertenecen mutuamente. Por eso es posible forjar un camino de convivencia pacífica. Es el desafío de la educación.

Perspectiva de la educación en Guerrero: acercamiento a través de indicadores clave

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Dilo Tú


Difusión Cencos México D.F., 29 de marzo de 2012

Boletín de prensa
OPSDH

Nuestro país enfrenta importantes retos en materia educativa. En su más reciente visita a México, el Relator de Naciones Unidas sobre el Derecho a la Educación, sentenció: la exclusión de las oportunidades educativas tiene destinatarios muy precisos, las poblaciones marginadas. Afirmó que el Estado mexicano tiene una deuda importante en la realización de este derecho, especialmente con quienes viven en situaciones sociales caracterizadas por carencias de diverso tipo que, a su vez, los enfrenta a desventajas importantes para desarrollar de manera exitosa la escolarización obligatoria. 1

Este documento se propone ilustrar la situación que guarda la realización de la educación en Guerrero a través de indicadores elaborados desde la perspectiva de los derechos humanos. Se diferencian de otras mediciones porque reflejan el contenido mínimo del derecho en cuestión y miden el esfuerzo que realiza el Estado para cumplir sus obligaciones respecto de los derechos humanos. 2 Son importantes porque visibilizan aspectos que han sido desatendidos, establecen la magnitud de los problemas que se enfrentan y contribuyen a la rendición de cuentas en tanto la asignación de responsabilidades estatales y la exigencia de respuestas por sus acciones u omisiones.

Indicadores Generales. El grado promedio de escolaridad y el analfabetismo son indicadores que posibilitan revisar el nivel educativo de la población de 15 años y más. El primero, refleja que en México hasta 2010 se sumaban 8.6 grados  aprobados. Guerrero se sitúa entre las entidades cuyos habitantes poseen el menor número de años de estudio en el país, actualmente registra un promedio debajo de la media nacional de hace diez años (7.3). Los datos son todavía más preocupantes para el caso de la población indígena, pues tienen hasta tres años menos de escolaridad la que no lo es (4.3 años). Ello quiere decir que la población indígena de la entidad entre 15 y más años, no ha cursado ni siquiera la educación básica.

Por su parte, la tasa de analfabetismo disminuyó durante la primera década del siglo. En 2010, el 7% de la población mexicana, no sabía leer ni escribir. Esta tasa se eleva hasta 17% en Guerrero que forma parte del grupo de  las cinco entidades con mayor porcentaje de analfabetas respecto al total de su población. Si se desglosan estos datos, se obtiene que la tasa de analfabetismo de la población indígena guerrerense es más de tres veces (41%) la de la población no indígena (13%).

Accesibilidad. En Guerrero, la tasa neta de escolarización en educación preescolar creció un 78% en la última década, esto es, en el año 2000 apenas 5 de cada diez niños de tres a cinco años ingresaban a este nivel, mientras que en 2010 esta proporción se incrementó hasta casi abarcar a la totalidad de la población de esa edad. Para el caso de la educación primaria, este mismo indicador registró en 2010 una tasa de 111.8.  Sin embargo, se evidencia una ruptura en la continuidad de las y los niños guerrerenses en el sistema educativo. Únicamente el 74.6% de quienes tienen entre 12 y 14 años de edad, ingresó a secundaria. Este porcentaje, aunque se ha ido incrementando paulatinamente en la década de referencia, denota una de las peores coberturas de todos los estados en este nivel.

Existen otros indicadores que permiten revisar la trayectoria educativa, entre ellos, la matriculación con rezago grave o ligero respecto al grado normativo. Ésta nos revela que si la población en edad escolar continúa una trayectoria ininterrumpida se esperaría que concluyera la educación preescolar, primaria y secundaria a los 15 años, por el contrario aquélla con rezago grave se encontraría más cercana al abandono escolar. 3 En el ciclo escolar  2008/2009, se reportó que Guerrero es el estado que mayor rezago grave en estudios de primaria registra, secundado por Chiapas, Oaxaca y Veracruz; esto es, siete de cada cien estudiantes en ese nivel educativo están matriculados dos o más grados por debajo del grado que corresponde a su edad.

Se afirma que el rezago educativo es un proceso acumulativo y permanente, por tanto las y los niños que presentan estas condiciones en edad temprana, permanecerán en ella a lo largo de su vida. Así pues, la tasa de matriculación en secundaria con rezago grave en el estado registró un 17%, mientras que el rezago ligero se ubicó en 22%, ambos por encima de los valores nacionales. En esta categoría, la entidad se mantiene como la que registra las tasas de rezago más alarmantes.

Ahora bien, la eficiencia terminal es uno de los criterios para evaluar el funcionamiento de la educación pues da cuenta de los logros de la institución responsable de la misma. En Guerrero, en 2010 noventa de cada cien alumnas/os que ingresó a la primaria la concluyó; esta proporción desciende a sólo 75 de cada cien estudiantes de secundaria. En este sentido, la  deserción es un factor involucrado. Al respecto, poco más del 7% de las y los alumnos de secundaria desertó. Aunque esta cifra está por arriba de la media nacional (5.6%), se ha reducido con respeto al inicio de la década, fecha en que se reportó un 12%. La CEPAL ha documentado que las tres principales causas de deserción escolar son las dificultades para costearla, la frustración por su mala calidad o su escasa relación con el empleo bien remunerado (2007). 4

Disponibilidad. La suficiencia de recursos físicos y humanos es esencial para que los gobiernos puedan determinar la mejor manera de atender las necesidades de su población. Durante el ciclo escolar 2010/2011, había 21 estudiantes por cada profesor y cada escuela –en promediocontaba con 5 maestras/os en la entidad de estudio. En educación secundaria, puede decirse que por cada maestra/o había 17 estudiantes y que en cada escuela laboraban 7 profesores. Por tratarse de promedios, las cifras arriba expuestas no son elemento suficiente que permita valorar los recursos humanos y materiales en las escuelas, con frecuencia se pasa por alto la existencia de escuelas incompletas o que operan bajo una organización multigrado.

Casi 40% de las primarias generales de Guerrero son multigrado, de éstas, en el 14% sólo un docente está al frente de todos los grados; en un 13% dos profesores se encargan de los grupos y el 10% restante es tridocente.  El porcentaje de escuelas primarias multigrado se incrementa en la modalidad indígena, prácticamente la mitad de ellas opera bajo esta forma de organización, entre ellas, el 18.5% funciona únicamente con un/a profesor a la cabeza de los grupos.

Otro aspecto importante tiene que ver con la disponibilidad de servicios básicos en las escuelas. Aunque no se dispone de datos por entidad federativa, el INEE ha documentado que entre las escuelas públicas, aquéllas que atienden a la población de contextos socioeconómicos más favorables, como las primarias urbanas y las escuelas técnicas y generales de educación secundaria, tienen una cobertura prácticamente completa de energía eléctrica, drenaje y agua entubada. En cambio, enfrentan mayores carencias las escuelas que atienden a la población en contextos desventajosos, como las primarias comunitarias, indígenas, rurales y las telesecundarias. 5 Así pues, un tercio de las escuelas primarias de Guerrero podrían estar enfrentando esta situación, lo mismo que la mitad de las secundarias. 6

Calidad. Mejorar la calidad de la educación es tan importante como incrementar el acceso. En opinión de la UNICEF, carece de sentido que una niña o un niño se matriculen si luego abandonarán la escuela por su mala calidad o que al egresar no sepa leer, escribir, hacer cálculos aritméticos, evaluar opciones o adoptar decisiones. 7 Los resultados de la Evaluación Nacional de Logro Académico en Centros Escolares (ENLACE), aplicada en 2011. Ubican al grueso de las y los estudiantes guerrerenses de sexto grado de primaria con logro de elemental a bueno en matemáticas y español. En la modalidad de primaria indígena, las cifras se mueven y reflejan que si tuviéramos un grupo integrado por diez estudiantes, cinco calificarían con logro elemental en matemáticas, tres con insuficiente y uno con bueno. En español, los datos confirman la tendencia. Por su parte, los estudiantes de tercero de secundaria de la entidad apenas poseen conocimientos que los colocan con logro insuficiente en español y matemáticas (48% y 58%, respectivamente). 8

Continuamente se ha discutido respecto de la idoneidad de la prueba en comento, el Relator Especial sobre el Derecho a la Educación se pronunció en ese sentido confirmando que aunque estas pruebas pueden ser útiles, al ser estandarizadas no necesariamente atienden la diversidad, la variedad de expresiones sociales y culturales ni consideran la multiplicidad de matices comunitarios. En la práctica las pruebas han tenido un efecto problemático, pues han proyectado injustamente una mala imagen de los maestros y maestras, haciendo creer que los problemas de la eficiencia escolar les son achacables exclusivamente a ellos y ellas y no a un sistema educativo que ha resultado moroso en la ejecución de políticas públicas consistentes.9

Como se ha visto, en la mayoría de los indicadores revisados, Guerrero ocupa las últimas posiciones en el contexto nacional. Este panorama es alarmante pues confluyen en el estado un conjunto de condiciones que someten a su población a condiciones de pobreza que configuran un círculo vicioso donde la educación desigual y el poco interés por proveer a las localidades que albergan a esta población de bienes e infraestructura públicos adecuados, se constituye como el medio por el que tiene lugar la selección profesional y por el que se transmiten las ventajas y desventajas de generación en generación, como ha sostenido el Comité de Derechos Económicos, Sociales y Culturales.

1 Comunicado de prensa “Relator especial sobre derecho a la educación culmina su visita a México”, 18 de febrero de 2010.
2 Oficina del Alto Comisionado de las Naciones Unidas para los Derechos Humanos (ACNUDH). Informe sobre indicadores para promover y vigilar el ejercicio de los derechos humanos, HRI/MC/2008/3, 15 de mayo de 2008, párr. 5

3 Instituto Nacional para la Evaluación Educativa. Panorama educativo de México. Indicadores del sistema educativo nacional 2009. México, INEE, 2011.

4 UNICEF y CEPAL. “Maternidad adolescente en América Latina y el Caribe. Tendencias, problemas y desafíos”, en Desafíos, Santiago de Chile, Comisión Económica para América Latina, Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia, núm. 4, enero 2007.

5 Instituto Nacional para la Evaluación Educativa. Infraestructura escolar en las primarias y secundarias de México. México, INEE, 2007.

6 Para el ciclo escolar 2010/2011, la SEP reportó la existencia de 4742 escuelas primarias: 3087 generales;  880 indígenas y 775 comunitarias. En educación secundaria, la distribución es la siguiente: 894 telesecundarias, 528 generales y 298 técnicas.

7 Fondo de Naciones Unidas para la Infancia. Para financiar el desarrollo hay que invertir en niños y niñas. Nueva York, UNICEF, 2002.

8 Los resultados de las diferentes materias y años no son comparables entre sí, se presentan estos datos para efectos meramente ilustrativos.

9 Consejo de Derechos Humanos. Informe del Relator Especial sobre el derecho a la educación, Sr. Vernor Muñoz. Misión a México, A/HRC/14/25/Add.4, 2 de junio de 2010, párr. 102

Observatorio de Política Social y Derechos Humanos

Hilario Pérez de León No. 80, Col. Niños Héroes de Chapultepec, Benito Juárez, México D.F., 03440
Tel. 55 90 87 54 / 55 79 74 13
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Libres de analfabetismo más de 30 municipios en El Salvador

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martes 28 de febrero de 2012

PL

El vicepresidente y ministro ad honorem de Educación, Salvador Sánchez Cerén, anunció hoy que para este año se prevé la proclamación de más de 35 municipios libres de analfabetismo en El Salvador.

Sánchez Cerén explicó que desde el inicio del programa, en marzo de 2010, unas 120 mil personas han sido liberadas de la ignorancia.
Precisó que desde el pasado mes de diciembre ya cuatro municipios recibieron el reconocimiento de libres de analfabetismo, al ser consultado durante una entrevista en el programa Agenda de Nación, de la radio y televisión públicas.
Al asumir el gobierno del presidente Mauricio Funes el 1 de junio de 2009, el índice de analfabetismo en El Salvador era del 17,9 por ciento, unos 680 mil mayores de 15 años.
En el programa el Vicepresidente resaltó también que el presupuesto para educación de este año es superior en 120 millones de dólares al del 2011 y alcanza 827 millones de dólares.
Agregó que la cifra representa el 3,7 por ciento del Producto Interno Bruto (PIB) e indicó que la meta es lograr elevar ese porcentaje hasta cinco en el 2014.
Sánchez Cerén explicó que en el curso 2012 serán ampliados los programas de la Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno, de educación inicial y de alfabetización.
La Escuela Inclusiva de Tiempo Pleno es una prioridad, porque no solo significa qué joven queremos formar, sino también, qué escuela nueva queremos, afirmó.
La cartera invertirá 59 millones de dólares en reparar la infraestructura de 746 centros educativos que sufrieron daños durante los terremotos de 2001 y por tormentas, o deteriorados con los años.

El ministro anunció que esa cartera destinará 46 millones 428 mil dólares para financiar incrementos salariales para los docentes.

Publicado por ARGENPRESS

Las becas “tramposas” del gobierno: Beneficiará a bancos, universidades privadas; a unos cuantos…

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Al comenzar el año, Felipe Calderón anunció un programa de 2 mil 500 millones de pesos para financiar a 23 mil aspirantes a la educación superior, y lo festinó como un apoyo que redundará en beneficio del país. Pero las becas tienen una trampa de tres bandas (como se ha hecho evidente en Chile, donde se aplica el mismo modelo): “beneficiarán” sólo a un reducido sector de la clase media, no a los desposeídos de siempre; la banca –que gestionará los créditos– acabará por cobrar hasta tres veces lo prestado… y finalmente el dinero irá a parar a universidades privadas. Es decir, “el primer paso en firme para privatizar la educación en México”.

Por: Santiago Igartúa / Foto: Cuartoscuro

MÉXICO, D.F. (proceso).- La fragmentación social del sistema educativo de nivel superior es clara. Profundas las diferencias socioeconómicas entre alumnos de instituciones públicas y privadas, los jóvenes que se preparan en las de presupuesto gubernamental se enfrentan a la desigualdad, la discriminación y la indiferencia que se fomentan desde el Estado, coinciden analistas consultados por Proceso.

A su entender, apoyos que se están canalizando hacia las universidades privadas tendrían que abrir las oportunidades en universidades públicas y respaldar las necesidades de los alumnos que menos recursos tienen para sostenerse en el estudio. En pugna por los favores del gobierno, ambos subsistemas, público y privado, demandan apoyo desde dos lógicas completamente distintas: La lógica mercantil del sector privado de querer mantener su negocio y la lógica pública en la medida de poder prestar un servicio.

Autor del estudio Un sistema de educación superior, dos circunstancias distintas: la universidad pública y la universidad privada, el exrector de la Universidad Autónoma Metropolitana Azcapotzalco (UAM-A) Adrián de Garay ha dedicado años de investigación a documentar el abismo entre ambas realidades.

Entrevistado por Proceso, el investigador asegura que las diferencias socioeconómicas entre cada subsistema son reflejo de la polarización social y cultural que hay en el país.

ESTUDIAN Y TRABAJAN

En sus investigaciones, De Garay ha manifestado que el sistema de educación superior está marcado por la necesidad. Desde su ingreso, miles de estudiantes universitarios del sector público –más de 40%– no dedican su tiempo completo a los estudios por exigencias laborales. El 27% de los universitarios inscritos en instituciones privadas también trabaja.

Repercutiendo “inevitablemente” en su desempeño académico, según los datos del experto, de los estudiantes-trabajadores que integran la universidad pública 40% dedica entre cuatro y ocho horas diarias a su empleo. De la educación privada destaca, con 37%, el sector que invierte de 11 a 20 horas laborando.

La desigualdad se ahonda a medida que el estudio se va explicando: 53.4% de los alumnos de educación pública está destinado a trabajar en algún sector ajeno a su carrera. Lastimoso el contraste con 70.9% de los alumnos de instituciones particulares que logra emplearse en un mercado “de plena relación” con sus estudios.

De Garay lanza una pregunta. ¿Es un secreto a voces que las empresas prefieren contratar a los jóvenes que estudian en instituciones privadas?

El 26.1% de los estudiantes de instituciones públicas tiene dependientes económicos y 42.7% no podría sostener sus estudios sin trabajar. 54.8% de los alumnos de instituciones privadas trabaja para adquirir experiencia laboral.

“Es un problema grande. Muchos alumnos tienen que trabajar forzosamente para pagar sus estudios, algunos no tienen tampoco para su manutención o tienen que llevar dinero a su casa. Eso merma en gran medida el desempeño de los estudiantes y muchos terminan por desertar en algún momento de su carrera”, reconoce Ángel Cano, presidente de la Federación de Instituciones Mexicanas Particulares de Educación Superior (FIMPES).

Otro factor diferencial es lo que Adrián de Garay llama el “capital cultural”: el pasado académico de los padres marca el destino de los hijos. En tanto 70% de los padres de alumnos que atienden a la educación superior particular cuenta con estudios profesionales, sólo 28.6% de los padres del subsistema público alcanzó la universidad.

Dentro del contexto social en el que se desarrollan los alumnos, los que llegan a las universidades públicas “en buen número” provienen de estratos sociales de clase media y media baja, dice a este semanario el investigador de la UNAM y doctor en sociología René Jiménez. “Los más pobres no pueden estudiar. Van creciendo en un contexto social desigual. Los que más recursos tienen llevan una trayectoria estudiantil en el sector privado desde la educación básica hasta la superior”, explica.

El tránsito a la educación superior se ha convertido en “suplicio” para los aspirantes al sector público, explica la doctora Carlota Guzmán, especialista del Centro Regional de Investigaciones Multidisciplinarias de la UNAM.

“Influye todo: que tengan computadora con conexión a internet, que tengan dinero para comprar libros, lo que comen, el lugar en donde viven y hasta las horas que tardan para llegar a la universidad. Las condiciones en las que estudian son muy distintas. Y esto incide”, señala.

El estudio de Adrián de Garay lo dice claro: los alumnos “padecen” un desgaste cotidiano: simplemente en transportarse, 51.4% tarda más de una hora en llegar a su universidad en transporte público. Algunos, tardan más. De Garay cuenta la historia de un alumno suyo que, por esa circunstancia, abandonó la UAM-A: “(Ese alumno) hacía dos horas de ida y dos de regreso y tenía clase de 7. Se tenía que levantar a las 4 de la mañana. El transporte le costaba 900 pesos mensuales. Se inscribió en una universidad “patito” a 10 minutos de su casa, por los mismos 900 pesos mensuales de colegiatura”, relata el exrector y remata con el argumento del joven. “Pagaba lo mismo, pero se ahorra cuatro horas y el riesgo de que lo asalten”.

BENEFICIO A PARTICULARES 

El pasado 9 de enero Felipe Calderón anunció el Programa de Financiamiento de la Educación Superior, que prevé otorgar créditos bancarios con la garantía de Nacional Financiera (Nafin) y la Secretaría de Hacienda y Crédito Público (SHCP), por un monto de dos mil 500 millones de pesos, etiquetados para 23 mil plazas a distribuirse en 21 universidades privadas.

Los préstamos, que estarán a cargo de Financiera Educativa México (Fiem), Banco Santander, HSBC, Bancomer y Banorte, serán de 250 mil a 280 mil pesos a pagar en plazos de 15 años y medio con tasas de interés que irán de 9 a 13% anual.

Al hacerlo público en el campus del Instituto Tecnológico de Monterrey, Calderón celebró esta medida en pos de un “México más justo y más igualitario”. El financiamiento a estudiantes, dijo, “democratizará el acceso a la educación superior y acelerará la ampliación de la cobertura educativa”.

Según De Garay es una “mentira” que la finalidad de esta medida responda a un interés por aumentar la cobertura educativa y propiciar mayor equidad. Con la incorporación de los 23 mil beneficiarios del financiamiento promovido por Calderón –comenta a este semanario– el aumento de la matrícula nacional de estudiantes en educación superior alcanzaría “un impacto mínimo”, de apenas 0.8%. Y se pregunta: “¿Cuántos estudiantes más podrían adherirse al Programa Nacional de Becas para la Educación Superior (Pronabes)” con esos recursos? La respuesta es que se podrían triplicar los más de 300 mil apoyos que actualmente otorga ese programa.

De Garay recuerda que en noviembre de 2011 el Congreso negó el 57% de los recursos adicionales que instituciones de educación superior solicitaron a través de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior. Según De Garay “si los recursos destinados al programa de créditos para estudiantes de universidades privadas se hubieran destinado a las públicas” se habría conseguido 69.3% de lo gestionado, “garantizando que las instituciones públicas pudieran admitir a mucho más de 23 mil estudiantes”.

No sólo eso. De haber seguido el rol natural del Estado, el gobierno pudo impulsar significativamente a diversos sectores de la educación superior pública antes de priorizar al sector mercantil. Jóvenes de universidades públicas que reclamaron por esta medida aseguran que dos mil 500 millones de pesos serían suficientes para cubrir 56% del presupuesto de la UAM, 23% del Politécnico, cuatro veces el presupuesto anual de la Universidad Autónoma de la Ciudad de México, así como ampliar 17% la matrícula de la UNAM, un equivalente a 30 mil alumnos más de nuevo ingreso al año.

El economista Salomón Rodríguez publicó –un día después del anuncio– que tomando en cuenta los intereses de un crédito para licenciatura por 215 mil pesos, a una tasa de 10% anual, un estudiante terminaría pagando más del doble. Aproximadamente 600 mil pesos por su preparación. Para posgrados, cada alumno terminaría endeudado por cerca de 750 mil pesos por los 280 mil recibidos.

Un negocio redondo para la banca y el sector privado de la educación superior, dice a Proceso Carlota Guzmán. “Llama la atención que es el modelo chileno, por el que vemos tantas movilizaciones por el endeudamiento de las familias, hipotecadas por la educación. Y justamente se vino a escoger este modelo. Los créditos no van a ser utilizados por los miles de aspirantes que no logran ingresar a la educación pública, sino por un sector que por falta de recursos ya antes perdieron las universidades privadas”, aseguró la investigadora. Según Guzmán no se dimensiona la magnitud del problema.

No obstante, el subsecretario de Educación Superior y encargado del despacho de la SEP, Rodolfo Tuirán, justifica el modelo de financiamiento, que también se aplica en países como Estados Unidos.

Sobre el endeudamiento de los estudiantes Tuirán dice: “Son decisiones como cuando compramos una casa o tomamos una hipoteca. Tiene responsabilidades y riesgos y también los beneficios”.

David Brooks, de The New York Times, describió a la actual como la generación de estadunidenses universitarios más endeudada de la historia de aquel país a causa del sistema de créditos, similar al que se acaba de implementar en México.

Dichos préstamos, escribió Brooks el pasado 10 de enero, convierten a los estudiantes en “esclavos” de su deuda, en beneficio de universidades e instituciones bancarias.

En 2011 el monto de préstamos estudiantiles superó 100 mil millones de dólares. “Estos jóvenes aceptaron el equivalente a la hipoteca de una casa en deuda”.

Según el Departamento de Educación de Estados Unidos, cita Brooks, en 2008 67% de los egresados de escuelas de educación pública estaba endeudado y 96% de las instituciones privadas también.

Esos jóvenes nutren el movimiento de indignados Ocupa, que desde el pasado septiembre protesta por el endeudamiento y la falta de empleo.

En el sistema de créditos se dio concesión a 21 universidades, bajo dos criterios: que fueran grandes en cuanto a matrícula y cumplieran ciertos estándares de calidad.

Sin embargo, el presidente de la FIMPES, instancia encargada de acreditar la calidad de las instituciones de educación superior privada, dice que el requisito primordial, que es la calidad, no todas lo cumplen: “Algunas están en proceso (de acreditación). Nosotros siempre insistimos en que fueran puras acreditadas para que no hubiera ninguna duda. No es una decisión que tomó la FIMPES. Ellos lo que hicieron fue buscar que tuvieran una acreditación de calidad, aunque insisto que no todas están propiamente acreditadas”.

–¿Ellos quiénes?

–Fue propiamente Nafin la que impulso el programa. Nafin hizo el contacto con la SHCP, que son parte de la misma administración, y entre ellos escogieron las universidades. Seguramente algo tuvieron que ver los bancos con los que están trabajando y la financiera (Fiem). Supongo que tuvo que ver mucho el contacto que ya tenían los bancos con las universidades para impulsar estos programas.

–Sabe el criterio para elegir los 23 mil alumnos, se busca también un perfil socioeconómico determinado?

–Sí. Se les pide a cada uno de los alumnos su poder adquisitivo familiar, su estatus socioeconómico. Estamos partiendo de que esos alumnos puedan pagar esos créditos aunque ahorita sólo pagan los intereses. En algunas ocasiones no es muy significativo, dependiendo de la colegiatura de cada universidad.

–¿No podría aspirar a ese crédito un alumno de bajos recursos?

La familia necesitaría un aval para tomar en cuenta los pagos de intereses que se tienen que hacer en este momento. Para la parte del capital, que se pagaría seis meses después de haber egresado, lo que se busca es que el alumno con su propio trabajo lo pueda pagar.

“Los créditos van dirigidos a un sector de clase media o clase media alta que antes podía ingresar a la universidades privadas y que por cuestiones económicas en los últimos años ya no lo pueden hacer. Están tratando de recuperar para las universidades privadas un público que tenían y que han perdido. O que acceden a universidades más baratas. Pero no son nuevos públicos los que acceden porque no todos son sujetos de crédito. No es un beneficio, es un endeudamiento”, según Carlota Guzmán

Para Adrián de Garay la explicación del programa de financiamientos responde a una generación gubernamental que no tiene claro qué es lo público. “Es inadmisible que el señor (Calderón) otorgue dos mil 500 millones para que se beneficien la banca privada y las escuelas privadas con las cuotas que los jóvenes van a pagar. No acaban de entender que la principal responsabilidad de la educación es pública. Ahora le metieron dos mil 500 millones de pesos. ¿Qué tal que el año que viene le meten más?”

–Y si le meten más, ¿qué?

–Ahí sí creo que iniciamos ya, con toda claridad, un proceso de privatización de la educación.

Durante el anuncio del programa Felipe Calderón alardeó: “Y le vamos a meter más. ¿Cuánto? Todo lo que se necesite para que cualquier estudiante que no tenga recursos para pagar su universidad pueda obtener un crédito accesible dentro de este programa”.

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